Liv Sissel Grønmo og Arne Hole
TIMSS Advanced 2015 hadde fem spørreskjemaer som ble brukt til datainnhenting: et skolespørreskjema til rektor/skoleleder, et lærerspørreskjema i hvert av fagene matematikk og fysikk og et elevspørreskjema i hvert av de to fagene. Alle de fem skjemaene finnes tilgjengelig på www.timss.no. I dette kapittelet ser vi spesielt på elevenes hjemmebakgrunn, deres arbeid utenom skolen, deres trivsel på skolen og lærernes utdanning og tilfredshet i jobben.
Vi har god dokumentasjon i tidligere forskning på at elevenes sosiokulturelle/sosioøkonomiske bakgrunn (forkortet SES, fra engelsk) har betydning for hvor godt de presterer på skolen (Martin, Mullis, Foy & Stanco, 2012; Mullis, Martin, Foy & Arora, 2012; Sirin, 2005; White, 1982). Sosiokulturell bakgrunn har blitt definert på ulike måter i ulike studier. Noen definerer det på grunnlag av foreldrenes yrke, deres utdanningsbakgrunn, familiens økonomiske ressurser, familiestørrelse og etnisitet (ibid.) Allerede Bloom (1976) konkluderte med at familiens kulturelle kapital er en viktigere faktor enn familiens økonomi når det gjelder påvirkning på elevenes faglige prestasjoner.
I storskalaundersøkelser som TIMSS Advanced er det vanlig at man finner en tydelig, signifikant sammenheng mellom prestasjoner og konstrukter som måler ulike aspekter ved SES. I TIMSS Advanced 2015 fikk elevene flere spørsmål om familiens kulturelle ressurser hjemme. Konstruktet Hjemmeressurser er basert på slike spørsmål. Dette konstruktet måler i hvilken grad hjemmet hadde mange, noen eller få ressurser av den typen man antar har betydning for elevenes læring. Tekstboks 5.1 beskriver spørsmålene Hjemmeressurser er basert på. Informasjonen er hentet fra elevspørreskjemaet i matematikk. For mer detaljert informasjon om svaralternativene som ble gitt, henviser vi til selve spørreskjemaet, som ligger på www.timss.no. Spørsmålene i elevspørreskjemaet for fysikk er identiske.
|
Basert på elevenes svar ble hver elev plassert i en av de tre kategoriene «Mange ressurser», «Noen ressurser» eller «Ingen ressurser». Resultatene for konstruktet Hjemmeressurser for matematikkelever er vist i tabell 5.1 og figur 5.1.
Land | Mange ressurser | Noen ressurser | Ingen ressurser | |||
---|---|---|---|---|---|---|
Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | |
Norge | 49 (2,3) | 476 (4,1) | 50 (2,1) | 444 (4,9) | 1 (0,2) | ~ ~ |
Sverige | 40 (1,5) | 464 (4,7) | 58 (1,4) | 410 (4,4) | 1 (0,2) | ~ ~ |
USA | 35 (1,9) | 511 (6,5) | 62 (1,8) | 474 (5,4) | 2 (0,4) | ~ ~ |
Russland (utvalg) | 30 (1,6) | 567 (6,7) | 70 (1,6) | 529 (9,4) | 0 (0,1) | ~ ~ |
Frankrike | 28 (1,1) | 493 (3,7) | 71 (1,1) | 452 (3,2) | 1(0,3) | ~ ~ |
Slovenia | 23 (1,1) | 489 (6,1) | 77 (1,1) | 452 (3,6) | 0 (0,1) | ~ ~ |
Portugal | 20 (1,1) | 513 (3,5) | 73 (1,1) | 476 (2,6) | 7 (0,5) | 461 (6,1) |
Russland | 20 (1,0) | 514 (5,2) | 80 (1,0) | 477 (6,2) | 0 (0,1) | ~ ~ |
Italia | 16 (1,0) | 471 (8,3) | 79 (1,0) | 416 (5,5) | 5 (0,6) | 347 (17,2) |
Libanon | 8 (0,8) | 546 (13,9) | 82 (1,2) | 535 (3,1) | 10 (0,9) | 496 (6,2) |
Internasjonalt snitt | 27 (0,5) | 497 (2,3) | 70 (0,5) | 460 (1,5) | 3 (0,1) | 435 (6,4) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
Figur 5.1 illustrerer hvor mange prosent av matematikkelevene i det enkelte land som rapporterer at de har noen ressurser, og hvor mange prosent som rapporterer at de har mange ressurser hjemme. Norge framstår som det landet hvor elevene rapporterer om mest ressurser hjemme, etterfulgt av Sverige og USA. Samtidig viser tabell 1.1 at Norge også er et land med lav dekningsgrad når det gjelder å ta matematikk til topps i videregående skole. Vi liker å se på Norge som et land hvor alle elever har lik rett til utdanning, fordi utdanning i all hovedsak er gratis. De hjemmeressursene vi her ser på, er ikke i første omgang knyttet til økonomi, men til intellektuell bakgrunn, med de mulighetene det gir for å støtte elevens læring. Kanskje vi trenger mer diskusjon om hvordan vi i Norge kan bidra til å utjevne også ulikheter som går på hjemmets intellektuelle ressurser? Vi kan ikke gi noe svar på dette, men vi reiser problemstillingen på bakgrunn av de resultatene vi ser i TIMSS Advanced.
Figur 5.1 Prosentandel matematikkelever med noen og mange hjemmeressurser, utvalgte land, TIMSS Advanced 2015.
Som vi ser av figur 5.2, presterer matematikkelevene med mange ressurser hjemme bedre enn de elevene i samme land som har færre ressurser.
Figur 5.2 Sammenheng mellom prestasjoner og antall hjemmeressurser for matematikkelever i utvalgte land, TIMSS Advanced 2015.
Resultatene for konstruktet Hjemmeressurser i fysikk er gjengitt i tabell 5.2.
Land | Mange ressurser | Noen ressurser | Ingen ressurser | |||
---|---|---|---|---|---|---|
Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | |
Norge | 51 (1,4) | 529 (4,5) | 48 (1,4) | 485 (5,1) | 0 (0,1) | ~ ~ |
Sverige | 41 (1,1) | 498 (6,0) | 58 (1,1) | 427 (5,9) | 1 (0,2) | ~ ~ |
USA | 36 (3,0) | 481 (9,7) | 62 (2,7) | 415 (9,9) | 2 (0,5) | ~ ~ |
Slovenia | 29 (1,8) | 559 (7,9) | 70 (1,9) | 521 (3,6) | 0 (0,2) | ~ ~ |
Frankrike | 28 (1,0) | 410 (4,9) | 71 (1,0) | 360 (4,1) | 1 (0,2) | ~ ~ |
Portugal | 26 (1,9) | 500 (5,5) | 70 (1,9) | 457 (5,0) | 3 (0,6) | 410 (16,7) |
Russland | 22 (1,4) | 533 (7,6) | 78 (1,4) | 501 (7,7) | 0 (0,1) | ~ ~ |
Italia | 20 (1,1) | 397 (9,7) | 78 (1,2) | 369 (7,4) | 2 (0,3) | ~ ~ |
Libanon | 8 (1,2) | 434 (21,2) | 84 (1,1) | 412 (5,2) | 8 (0,7) | 370 (9,9) |
Internasjonalt snitt | 29 (0,6) | 482 (3,3) | 69 (0,5) | 439(2,1) | 2 (0,1) | 390 (9,7) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
Ser man på tabell 5.2 og figur 5.3, finner man ikke overraskende en sterk sammenheng mellom Hjemmeressurser og prestasjoner også i fysikk. Igjen er det viktig å merke seg at konstruktet Hjemmeressurser måler kulturelle og utdanningsmessige ressurser, ikke økonomiske ressurser. Norge ligger helt i toppen når det gjelder slike ressurser, men man kan spørre seg om dette skyldes at elevgruppen som tar fysikk fordypning i Norge, er skjevt rekruttert med hensyn på denne bakgrunnsvariabelen. Jamfør kapittel 7 i (Grønmo et al., 2010). Dette er et utdanningspolitisk interessant spørsmål, siden man i Norge ønsker like reelle muligheter til utdanning for alle barn.
Figur 5.3 Sammenheng mellom prestasjoner og antall hjemmeressurser for fysikkelever i utvalgte land, TIMSS Advanced 2015.
Tabell 5.3 viser matematikkelevenes svar på spørsmål om i hvilken grad de har betalt arbeid. To land, Norge og USA, skiller seg ut her. Både Norge og USA har en lavere prosentandel som angir at de ikke har betalt arbeid, henholdsvis 47 % og 65 %, enn de andre landene i studien. Samtidig markerer disse to landene seg med å ha den høyeste andelen elever som har betalt arbeid mer enn 10 timer i uka, henholdsvis 18 % og 20 %. I de andre landene er det bare fra 1 % til 6 % av elevene som bruker mer enn 10 timer i uka på betalt arbeid.
Land | Tid brukt på betalt jobb utenom skolen per uke | |||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Ingen tid | Mindre enn 5 timer | 5 til 10 timer | Mer enn 10 timer | |||||
Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | |
Frankrike | 96 (0,3) | 463 (3,1) | 2 (0,2) | ~ ~ | 1 (0,2) | ~ ~ | 1 (0,1) | ~ ~ |
Italia | 91 (0,8) | 423 (5,3) | 3 (0,4) | 440 (13,3) | 4 (0,4) | 414 (15,5) | 3 (0,4) | 388 (17,6) |
Libanon | 92 (1,1) | 536 (3,5) | 2 (0,5) | ~ ~ | 2 (0,5) | ~ ~ | 3 (0,7) | 508 (17,6) |
Norge | 47 (1,7) | 467 (5,2) | 13 (1,0) | 467 (5,9) | 23 (1,2) | 457 (5,5) | 18 (1,9) | 439 (5,9) |
Portugal | 93 (0,5) | 485 (2,5) | 2 (0,3) | ~ ~ | 3 (0,3) | 467 (11,0) | 3 (0,3) | 443 (9,4) |
Russland | 93 (0,4) | 487 (5,7) | 2 (0,2) | ~ ~ | 2 (0,2) | ~ ~ | 3 (0,2) | 470 (9,8) |
Russland (utvalg) | 93 (0,6) | 541 (7,7) | 2 (0,4) | ~ ~ | 2 (0,3) | ~ ~ | 3 (0,4) | 522 (17,2) |
Slovenia | 81 (0,8) | 467 (3,2) | 7 (0,5) | 449 (8,0) | 7 (0,5) | 439 (8,3) | 5 (0,5) | 419 (8,2) |
Sverige | 71 (1,3) | 430 (4,4) | 11 (0,7) | 450 (6,4) | 13 (0,8) | 443 (6,2) | 6 (0,4) | 411 (7,7) |
USA | 65 (1,8) | 491 (6,4) | 4 (0,5) | 473 (15,4) | 10 (1,0) | 494 (9,1) | 20 (1,2) | 471 (7,0) |
Internasjonalt snitt | 81 (0,4) | 472 (0,4) | 5(0,2) | 456 (4,7) | 7 (0,2) | 452(4,0) | 7 (0,3) | 444(4,0) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
Tabell 5.3 og figur 5.4 viser forskjeller i gjennomsnittlige prestasjoner mellom matematikkelever som ikke har betalt arbeid, og elever som har ulike mengder med betalt arbeid. I Norge og Slovenia er tendensen at jo mer elevene jobber utenom skolen, jo svakere er deres prestasjoner. I de andre landene er bildet noe mer sammensatt. Men i alle landene er det en klar tendens til at de som jobber mye utenom skolen, 10 timer eller mer, presterer langt svakere enn elever som ikke har arbeid.
Figur 5.4 Sammenheng mellom arbeid utenom skolen og prestasjoner i matematikk, utvalgte land, TIMSS Advanced 2015.
Hvorfor elevene jobber mye mer utenom skolen i noen land, mens få elever har slikt arbeid i andre land, reiser noen viktige spørsmål som det er verdt å reflektere over. Har det med generelle holdninger i samfunnet å gjøre, holdninger som avspeiler en materialistisk kultur? Spiller andre faktorer som muligheter til å få jobb en viktig rolle? Er det grunnlag for å ta opp spørsmålet om vi trenger en diskusjon blant elever, lærere, foreldre og andre om man skal prøve å begrense elevenes arbeid utenom skolen? Vi kan ikke gi svar på slike spørsmål, men vi reiser problemstillingen da det ser ut til at mye arbeid utenom skolen går utover elevenes faglige prestasjoner. Det er også viktig å poengtere at tallene i tabell 5.3 og figur 5.4 må tolkes som netto arbeidstid. Tid elevene bruker på å dra fram og tilbake til jobb er ikke tatt med.
Tabell 5.4 viser fysikkresultatene fra spørsmålet om betalt arbeid utenom skolen.
Land | Tid brukt på betalt jobb utenom skolen per uke | |||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Ingen tid | Mer enn 10 timer | 5 til 10 timer | Mer enn 10 timer | |||||
Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | |
Frankrike | 97 (0,3) | 375 (3,9) | 2 (0,2) | ~ ~ | 1 (0,2) | ~ ~ | 0 (0,1) | ~ ~ |
Italia | 92 (0,5) | 377 (6,9) | 3 (0,3) | 376 (21,1) | 3 (0,4) | 340 (17,1) | 2 (0,3) | ~ ~ |
Libanon | 93 (0,9) | 414 (4,6) | 2 (0,5) | ~ ~ | 2 (0,5) | ~ ~ | 2 (0,4) | ~ ~ |
Norge | 52 (1,6) | 516 (4,6) | 13 (0,7) | 521 (7,8) | 20 (1,1) | 510 (6,7) | 15 (0,9) | 467 (8,3) |
Portugal | 95 (0,5) | 468 (4,6) | 1 (0,3) | ~ ~ | 2 (0,4) | ~ ~ | 2 (0,3) | ~ ~ |
Russland | 94 (0,4) | 510 (7,1) | 2 (0,2) | ~ ~ | 2 (0,2) | ~ ~ | 2 (0,3) | ~ ~ |
Slovenia | 82 (1,3) | 538 (3,0) | 8 (0,7) | 518 (14,0) | 7 (0,8) | 507 (13,0) | 4 (0,6) | 485 (15,4) |
Sverige | 70 (1,3) | 452 (5,6) | 12 (0,8) | 483 (9,1) | 13 (0,8) | 469 (7,8) | 5 (0,5) | 404 (13,8) |
USA | 67 (1,7) | 448 (10,2) | 5 (0,6) | 456 (17,9) | 7 (0,6) | 455 (12,7) | 21 (1,6) | 396 (10,6) |
Internasjonalt snitt | 82 (0,4) | 455 (2,0) | 5(0,2) | 471 (6,6) | 6 (0,2) | 456(5,4) | 6 (0,2) | 438(6,2) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
Tabell 5.4 og figur 5.5 viser forskjeller i gjennomsnittlige prestasjoner mellom fysikkelever som ikke har betalt arbeid, og elever som har ulike mengder med betalt arbeid. Fra figur 5.5 ser vi tilsvarende tendenser som i matematikk: Elever som arbeider mye utenom skolen, skårer mye dårligere enn elever i samme land som jobber lite eller ikke jobber. USA og Norge har de klart høyeste prosentandelene med fysikkelever med mer enn 10 timer betalt arbeid utenom skolen.
Figur 5.5 Sammenheng mellom arbeid utenom skolen og prestasjoner i fysikk, utvalgte land, TIMSS Advanced 2015.
I tabell 5.4 er det slående at Norge internasjonalt er landet med den desidert laveste prosentandelen studenter som ikke har arbeid utenom skolen. Norge har altså den desidert laveste prosenten «heltidselever». For et rikt land som Norge kan dette framstå som paradoksalt, jamfør kommentarene til de tilsvarende resultatene for matematikk. Landene som ligger nærmest oss når det gjelder dette, er også rike land: USA og Sverige.
Lærerspørreskjemaene benyttet i TIMSS Advanced 2015 inneholdt spørsmål om hvilken utdanningsbakgrunn lærerne hadde. De norske matematikklærerne har høy formell utdanning, se tabell 5.5.
Land | Mastergrad eller høyere | Bachelor | Ikke bachelor | |||
---|---|---|---|---|---|---|
Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | |
Frankrike | 75 (2,9) | 462 (3,3) | 25 (2,9) | 460 (4,7) | 0 (0,0) | ~ ~ |
Italia | 11 (2,0) | 388 (18,2) | 87 (2,2) | 428 (6,4) | 2 (0,9) | ~ ~ |
Libanon | 59 (4,1) | 529 (3,6) | 34 (4,2) | 542 (7,3) | 7 (1,5) | 524 (12,6) |
Norge | 77 (3,2) | 464 (4,7) | 22 (3,2) | 452 (9,4) | 0 (0,0) | ~ ~ |
Portugal | 20 (2,8) | 483 (5,4) | 78 (2,9) | 482 (2,9) | 2 (0,8) | ~ ~ |
Russland | 71 (3,3) | 483 (8,0) | 29 (3,3) | 485 (12,0) | 0 (0,0) | ~ ~ |
Russland (utvalg) | 81 (2,7) | 547 (9,2) | 19 (2,7) | 513 (13,4) | 0 (0,0) | ~ ~ |
Slovenia | 99 (0,8) | 460 (3,5) | 1 (0,8) | ~ ~ | 0 (0,0) | ~ ~ |
Sverige | 67 (3,5) | 436 (4,8) | 32 (3,4) | 437 (7,2) | 2 (0,6) | ~ ~ |
USA | 73 (4,3) | 493 (5,4) | 27 (4,3) | 464 (13,2) | 0 (0,0) | ~ ~ |
Internasjonalt snitt | 61 (1,1) | 466 (2,6) | 37(1,1) | 469 (3,0) | 1 (0,2) | 524(12,6) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
I Norge har 77 % av matematikklærerne mastergrad eller høyere, resten av lærerne har en adjunktgrad eller tilsvarende. Det er bare lærerne i Slovenia og lærerne for eliteelevene i Russland som ser ut til å ha høyere formell utdanning. Det samsvarer med hva vi så i TIMSS Advanced 2008 (Grønmo et al., 2010).
Tabell 5.6 viser alder og fordeling på kjønn for matematikklærerne i TIMSS Advanced 2015. Det blir ofte sagt at vi trenger flere mannlige lærere i skolen, særlig på barnetrinnet. I Matematikk R2 i videregående skole er det imidlertid en klar overvekt av mannlige lærere, i vår studie målt til 75 % menn og 25 % kvinner. En bekymring som ble tatt opp i TIMSS Advanced-rapporten fra 2008 (Grønmo et al., 2010), var at 73 % av lærerne var over 50 år, halvparten av disse over 60 år. Disse tallene samsvarer med resultater i kapittel 2 fra rapporten om TALIS 2007/2008 (Vibe, Aamodt & Carlsten, 2009). Tallene fra TIMSS Advanced 2015 ser litt bedre ut enn tallene fra studien i 2008; rundt halvparten er nå over 50 år, mens den andre halvparten er mellom 30 og 50 år. Likevel vil vi henvise til Stortingsmelding nr. 31 fra 2008 (KD, 2007–2008) som pekte på at det er en stor utfordring for Norge å utdanne nok kvalifiserte lærere i matematikk til alle nivåer i skolen. Denne stortingsmeldingen pekte også på at lærerens faglige kompetanse ser ut til å ha særlig stor betydning for elevenes prestasjoner (Falch & Naper, 2008).
Land | Prosent elever etter kategori lærere | Gjennomsnittlig antall års erfaring som lærer | |||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Kjønn | Alder | ||||||||
Kvinne | Mann | 29 år eller yngre | 30–39 år | 40–49 år | 50–59 år | 60 år eller eldre | Som lærer totalt | Som lærer i avansert matematikk | |
Frankrike | 40 (3,2) | 60 (3,2) | 4 (1,2) | 17 (2,3) | 43 (3,2) | 30 (2,7) | 6 (1,4) | 23 (0,5) | 9 (0,4) |
Italia | 67 (3,6) | 33 (3,6) | 0 (0,0) | 2 (0,7) | 31 (3,4) | 50 (3,7) | 17 (2,6) | 25 (0,5) | 17 (0,6) |
Libanon | 18 (1,7) | 82 (1,7) | 4 (1,4) | 21 (2,3) | 29 (4,9) | 23 (3,7) | 23 (2,3) | 25 (0,6) | 20 (0,7) |
Norge | 25 (4,5) | 75 (4,5) | 3 (1,5) | 24 (4,9) | 25 (3,3) | 20 (3,1) | 29 (5,9) | 20 (1,6) | 13 (1,3) |
Portugal | 75 (2,8) | 25 (2,8) | 0 (0,0) | 12 (2,6) | 44 (3,4) | 39 (3,3) | 6 (1,6) | 25 (0,5) | 10 (0,4) |
Russland | 96 (1,2) | 4 (1,2) | 1 (0,7) | 7 (1,5) | 35 (3,4) | 39 (3,2) | 17 (2,8) | 28 (0,6) | 9 (0,5) |
Russland (utvalg) | 91 (2,1) | 9 (2,1) | 2 (1,1) | 5 (1,6) | 39 (4,4) | 41 (4,8) | 14 (2,9) | 28 (0,7) | 14 (0,7) |
Slovenia | 75 (3,1) | 25 (3,1) | 1 (0,8) | 24 (3,8) | 35 (3,9) | 34 (4,1) | 6 (1,4) | 22 (0,8) | 18 (0,5) |
Sverige | 30 (4,4) | 70 (4,4) | 4 (1,7) | 20 (3,0) | 30 (4,1) | 21 (3,4) | 24 (2,6) | 18 (1,0) | 13 (0,9) |
USA | r 44 (4,0) | 56 (4,0) | r 7 (2,2) | 21 (2,7) | 37 (3,1) | 19 (2,2) | 15 (3,6) | r 20 (0,9) | r 13 (0,8) |
Internasjonalt snitt | 52 (1,1) | 48 (1,1) | 17(1,0) | 34(1,2) | 16 (1,0) | 23(0,3) | 14(0,2) | 23(0,3) | 14(0,2) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
Utdanningsnivået til fysikklærerne i de ulike landene er vist i tabell 5.7. Vi ser at de aller fleste norske fysikklærere har mastergrad.
Land | Mastergrad eller høyere | Bachelor | Ikke bachelor | |||
---|---|---|---|---|---|---|
Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | |
Frankrike | 81 (2,5) | 375 (4,4) | 19 (2,5) | 377 (8,3) | 0 (0,3) | ~ ~ |
Italia | 14 (2,3) | 362 (17,4) | 86 (2,3) | 384 (7,7) | 0 (0,0) | ~ ~ |
Libanon | 71 (2,9) | 406 (4,9) | 22 (2,3) | 423 (7,3) | 7 (1,7) | 405 (22,5) |
Norge | 86 (2,8) | 506 (4,8) | 14 (2,8) | 496 (12,7) | 0 (0,0) | ~ ~ |
Portugal | 27 (4,5) | 466 (9,0) | 72 (4,6) | 467 (5,4) | 1 (0,8) | ~ ~ |
Russland | 79 (3,5) | 510 (8,0) | 21 (3,5) | 495 (12,8) | 0 (0,0) | ~ ~ |
Slovenia | 100 (0,0) | 531 (2,5) | 0 (0,0) | ~ ~ | 0 (0,0) | ~ ~ |
Sverige | 73 (4,5) | 459 (7,3) | 25 (4,5) | 456 (11,1) | 2 (1,0) | ~ ~ |
USA | 77 (6,0) | 447 (7,7) | 23 (6,0) | 423 (34,4) | 0 (0,0) | ~ ~ |
Internasjonalt snitt | 67 (1,2) | 451 (2,8) | 31 (1,2) | 440 (5,4) | 1 (0,2) | 405 (22,5) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
Tabell 5.8 viser hva slags typer mastergrader fysikklærerne har. Vi ser at Norge skiller seg klart ut. Andelen lærere som har master i «fysikk og fysikkdidaktikk» er kun 10 % for Norge, mens det internasjonale gjennomsnittet er 41 %. De aller fleste norske lærere i både matematikk og fysikk har en ren fagmaster, ikke en fagdidaktisk master. Det henger sammen med det norske utdanningssystemet, hvor fagdidaktiske mastere er av relativt ny dato. Det vanligste for lærere i videregående skole, som i all hovedsak utdannes på universiteter, har vært at de har en fagutdanning i bunnen som de bygger på med didaktiske eller pedagogiske emner relatert til det eller de fagene de har studert. Her bør det imidlertid bemerkes at det i Norge har skjedd en utvikling i selve fagutdanningen. Den faglige bakgrunnen tilsvarende en mastergrad kan ikke påstås å være på nivå med hovedfag, som mastergraden erstattet. Sammenliknet med graden cand.real., som var en vanlig bakgrunn blant fysikklærere i Norge tidligere, er fagbakgrunnen gitt av en mastergrad i fysikk vesentlig svakere. Vi vil komme tilbake til dette i våre utdypende rapporter om matematikk og fysikk i TIMSS Advanced 2015.
Land | Mastergrad i fysikk og fysikkdidaktikk | Mastergrad i fysikk, men ikke i fysikkdidaktikk | Mastergrad i fysikkdidaktikk, men ikke i fysikk | Andre typer mastergrader | ||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | |
Frankrike | 25 (2,8) | 371 (7,2) | 71 (2,8) | 376 (4,6) | 0 (0,0) | ~ ~ | 4 (1,2) | 385 (7,5) |
Italia | 38 (2,9) | 369 (12,4) | 37 (3,0) | 393 (9,2) | 1 (0,5) | ~ ~ | 24 (3,3) | 379 (14,6) |
Libanon | 51 (4,8) | 406 (7,2) | 48 (4,8) | 419 (8,0) | 1 (0,4) | ~ ~ | 0 (0,0) | ~ ~ |
Norge | 10 (2,9) | 513 (11,6) | 88 (3,3) | 506 (5,1) | 1 (0,6) | ~ ~ | 2 (1,0) | ~ ~ |
Portugal | 42 (4,5) | 470 (7,1) | 55 (4,4) | 466 (6,4) | 0 (0,0) | ~ ~ | 2 (1,2) | ~ ~ |
Russland | 64 (3,7) | 513 (9,3) | 34 (3,9) | 498 (9,1) | 1 (0,7) | ~ ~ | 1 (0,6) | ~ ~ |
Slovenia | 41 (3,1) | 531 (4,2) | 44 (3,3) | 526 (4,8) | 14 (3,9) | 541 (9,0) | 1 (0,0) | ~ ~ |
Sverige | 71 (4,3) | 463 (7,9) | 21 (3,8) | 446 (12,9) | 6 (1,8) | 456 (20,5) | 2 (1,0) | ~ ~ |
USA | 24 (4,1) | 444 (14,7) | 31 (4,7) | 429 (22,4) | 6 (2,1) | 457 (18,8) | 39 (5,1) | 448 (16,3) |
Internasjonalt snitt | 41 (1,2) | 453 (3,2) | 48 (1,3) | 451 (3,5) | 3 (0,5) | 485 (9,7) | 8 (0,7) | 404 (7,7) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
Tabell 5.9 viser fysikklærernes alder, kjønn og arbeidserfaring i ulike land. Vi ser at aldersfordelingen blant norske fysikklærere ikke utmerker seg spesielt på noen måte. Det samme kan sies om tallene for arbeidserfaring. Når det gjelder kvinneandel blant lærerne, ligger Norge i bunnsjiktet. Kun 24 % av fysikklærerne er kvinner. Bare Libanon har en lavere kvinneandel (20 %). Dette kan vurderes i relasjon til den lave jenteandelen blant norske fysikkelever (29 %), jamfør tabell 3.1. I Libanon er jenteandelen blant elevene mye høyere enn den norske (37 %). Ser man tallene for kjønnsfordeling blant elever og lærere under ett, er det ikke urimelig å konkludere med at blant alle landene som deltok i TIMSS Advanced 2015, er Norge landet der fysikk i størst grad framstår som et «guttefag».
Land | Prosent elever etter kategori lærere | Gjennomsnittlig antall års erfaring som lærer | |||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Kjønn | Alder | ||||||||
Kvinne | Mann | 29 år eller yngre | 30-39 år | 40-49 år | 50-59 år | 50-59 år | Som lærer totalt | Som lærer i avansert fysikk | |
Frankrike | 38 (3,3) | 62 (3,3) | 2 (1,0) | 24 (3,4) | 49 (2,9) | 20 (2,6) | 4 (1,2) | 20 (0,6) | 11 (0,5) |
Italia | 57 (3,1) | 43 (3,1) | 2 (0,7) | 4 (1,3) | 33 (3,5) | 46 (3,3) | 15 (2,8) | 23 (0,6) | 14 (0,6) |
Libanon | 20 (2,8) | 80 (2,8) | 3 (0,6) | 27 (3,7) | 28 (3,6) | 18 (2,4) | 24 (4,2) | 24 (1,0) | 20 (0,7) |
Norge | 24 (4,1) | 76 (4,1) | 7 (1,9) | 21 (3,1) | 29 (4,4) | 21 (3,4) | 22 (3,3) | 18 (0,8) | 14 (0,8) |
Portugal | 56 (4,8) | 44 (4,8) | 0 (0,0) | 2 (2,5) | 43 (4,3) | 39 (4,4) | 7 (2,1) | 24 (0,8) | 9 (0,6) |
Russland | 77 (3,0) | 23 (3,0) | 3 (1,4) | 13 (2,1) | 25 (3,8) | 42 (3,6) | 18 (3,0) | 26 (0,8) | 11 (0,6) |
Slovenia | 31 (3,3) | 69 (3,3) | 1 (0,0) | 22 (2,6) | 31 (3,0) | 37 (3,7) | 8 (0,8) | 21 (0,7) | 15 (0,6) |
Sverige | 27 (4,8) | 73 (4,8) | 7 (1,7) | 23 (3,9) | 28 (3,9) | 28 (4,7) | 14 (2,0) | 16 (0,8) | 12 (0,7) |
USA | 31 (5,7) | 69 (5,7) | 19 (4,7) | 21 (3,5) | 30 (4,1) | 21 (5,3) | 9 (3,4) | 14 (1,1) | 8 (0,8) |
Internasjonalt snitt | 40 (1,3) | 60 (1,3) | 5 (0,6) | 19 (1,0) | 33 (1,3) | 30 (1,3) | 13 (0,9) | 21 (0,3) | 13 (0,2) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
Russland | USA | Frankrike | Slovenia | Sverige | Norge | |
---|---|---|---|---|---|---|
Faglig innhold | 73 | 66 | 33 | 72 | 41 | 18 |
Undervisningsmetoder | 79 | 65 | 36 | 39 | 67 | 20 |
Læreplan | 78 | 70 | 27 | 24 | 38 | 26 |
IKT i matematikk | 71 | 56 | 32 | 65 | 37 | 49 |
Problemløsing | 42 | 56 | 12 | 38 | 41 | 5 |
Vurdering | 56 | 47 | 15 | 22 | 66 | 28 |
Elevers individuelle behov | 49 | 53 | 12 | 17 | 19 | 9 |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015
Russland | USA | Frankrike | Slovenia | Sverige | Norge | |
---|---|---|---|---|---|---|
Faglig innhold | 62 | 64 | 32 | 82 | 42 | 35 |
Undervisningsmetoder | 79 | 67 | 51 | 76 | 28 | 18 |
Læreplan | 82 | 76 | 37 | 49 | 15 | 15 |
IKT i fysikk | 76 | 38 | 20 | 61 | 27 | 20 |
Problemløsing | 58 | 53 | 21 | 48 | 9 | 5 |
Vurdering | 53 | 43 | 32 | 40 | 26 | 17 |
Elevers individuelle behov | 50 | 37 | 9 | 24 | 17 | 6 |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015
Lærerspørreskjemaene inneholdt også spørsmål om deltakelse i profesjonell kompetanseutvikling, altså etter- og videreutdanning, i løpet av de to foregående årene. Tabellene 5.10 og 5.11 viser resultater fra dette spørsmålet for henholdsvis matematikklærere og fysikklærere. Resultatene er illustrert i figurene 5.6 og 5.7.
Figur 5.6 Profesjonell kompetanseutvikling hos matematikklærere, utvalgte land, TIMSS Advanced 2015.
Figur 5.7 Profesjonell kompetanseutvikling hos fysikklærere, utvalgte land, TIMSS Advanced 2015.
Vi ser at norske lærere ligger svært lavt sammenliknet med andre land når det gjelder faglig kompetanseutvikling i både matematikk og fysikk. Dette er et interessant funn sett i relasjon til den norske diskusjonen om lærerutdanning og lærerkompetanse i realfagene. Det er også interessant med utgangspunkt i at det er gitt en del midler til etter- og videreutdanning i Norge i den senere tid, jf. kapittel 1. Det ser i alle fall ikke ut til at det var mye av dette som hadde kommet lærere i fysikk og matematikk programfag i videregående skole til gode per våren 2015. Norge kommer relativt dårlig ut sammenliknet med andre land når det gjelder etter- og videreutdanning. I matematikk er det ett område hvor Norge ligger høyt, og det er kompetanseoppbygging i bruk av IKT. Det reiser noen interessante spørsmål. Ingenting i våre data peker mot at land som bruker mye ressurser på digitale hjelpemidler, presterer bedre på den faglige testen. Dette samsvarer også med funn i TIMSS Advanced 2008 (Grønmo et al., 2010). Hva er bakgrunnen for at det ser ut til at vi i vårt land legger så mye vekt på bruk av digitale verktøy? Er det fordi vi er under stort press fra de som selger digitale verktøy, blant annet fordi vi er rike nok til å kunne kjøpe slike ting? I de senere år har til og med bruk av digitale hjelpemidler blitt innført som et krav på matematikkeksamener i norsk skole. Man kan i alle fall etterlyse en faglig begrunnelse for å gjøre et hjelpemiddel om til mål på denne måten.
Det området vi ligger lavest på i 2015 sammenliknet med andre land når det gjelder kompetanseutvikling for matematikklærere, er, akkurat som i 2008, etter- og videreutdanning med et matematikkfaglig innhold. Selv om lærerne våre har en god basiskompetanse i faget, synes vi det er betimelig å stille spørsmålet om det ikke er like viktig i Norge som i andre land å gi lærerne faglig påfyll. Også i fysikk ligger vi lavt i et internasjonalt perspektiv når det gjelder å gi lærerne muligheter til faglig kompetansebygging. Vi får et ganske så konsistent bilde på tvers av fag når det gjelder kompetansebygging i Norge, blant annet når det gjelder hvilke områder som vektlegges. Generelt er nivået svakt i begge fag i et internasjonalt perspektiv, og spesielt er det svakt når det gjelder å gi lærere etter- og videreutdanning med vekt på faglig kunnskap og utvikling. Vi kommer tilbake til dette i kapittel 6.
Tabell 5.12 gir resultater for matematikklærerne på et konstrukt vi har kalt Lærertilfredshet. Tabellen angir også hvor godt elevene presterte for ulike grader av tilfredshet hos lærerne. Resultatene er vist i tabell 5.12 og figur 5.8. Konstruktet er basert på de syv spørsmålene fra lærerspørreskjemaet gjengitt i tekstboks 5.2.
Hvor ofte opplever du dette som lærer?
1) | Jeg er tilfreds med jobben min som lærer |
2) | Jeg er tilfreds med å være lærer på denne skolen |
3) | Jeg synes jobben min er svært meningsfull |
4) | Jeg føler entusiasme for jobben min |
5) | Arbeidet mitt inspirerer meg |
6) | Jeg er stolt av jobben jeg gjør |
7) | Jeg skal fortsette å jobbe som lærer så lenge jeg kan |
Bemerkning: Lærerne som dekkes i TIMSS Advanced, utgjør ikke et uavhengig utvalg, de er knyttet til populasjonen av elever. Se kapittel 7.
Land | Veldig tilfreds | Tilfreds | Mindre tilfreds | |||
---|---|---|---|---|---|---|
Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | |
Libanon | 79 (3,5) | 534 (3,7) | 19 (3,5) | 529 (6,8) | 2 (0,9) | ~ ~ |
USA r | 63 (3,8) | 481 (8,0) | 32 (3,5) | 489 (7,3) | 5 (1,3) | 493 (14,1) |
Norge | 60 (4,8) | 473 (6,0) | 36 (4,7) | 446 (5,6) | 4 (1,8) | 423 (11,1) |
Russland (utvalg) | 54 (4,8) | 540 (11,7) | 44 (4,6) | 543 (11,3) | 3 (1,2) | 556 (59,5) |
Russland | 42 (2,9) | 505 (7,3) | 55 (3,0) | 471 (8,4) | 3 (1,0) | 415 (26,7) |
Frankrike | 36 (2,9) | 465 (4,5) | 50 (2,8) | 459 (4,3) | 14 (2,3) | 459 (7,3) |
Portugal | 34 (3,3) | 486 (4,6) | 55 (3,5) | 481 (3,8) | 12 (2,2) | 477 (6,0) |
Slovenia | 31 (4,4) | 476 (6,4) | 56 (4,9) | 452 (7,3) | 13 (3,2) | 453 (11,3) |
Sverige | 29 (3,5) | 436 (6,4) | 60 (4,2) | 437 (5,8) | 11 (2,3) | 423 (9,0) |
Italia | 28 (3,1) | 417 (11,2) | 52 (3,4) | 435 (9,1) | 20 (2,9) | 408 (11,1) |
Internasjonalt snitt | 45 (1,2) | 475 (2,3) | 46 (1,3) | 467 (2,2) | 9 (0,7) | 444 (4,8) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
Figur 5.8 Lærertilfredshet for matematikklærere i TIMSS Advanced 2015, utvalgte land.
Det ser ut til at norske matematikklærere i videregående skoles øverste trinn er godt fornøyde med den jobben de har i skolen. Av de spurte lærerne sier 60 % at de er veldig tilfreds, 36 % at de er tilfreds, og bare 4 % at de er mindre tilfreds. Det er bare matematikklærere i Libanon og USA som gir uttrykk for mer tilfredshet i jobben enn de norske, men forskjellen mellom USA og Norge er liten og ikke signifikant. I den andre enden av skalaen finner vi matematikklærerne i Sverige. I Sverige er 28 % er veldig tilfreds, 60 % er tilfreds og 11 % er mindre tilfreds.
Det ser ut til å være en klar trend i de fleste land at elevenes prestasjoner er bedre hvis matematikklæreren er mer fornøyd med sin jobb. Vi har illustrert dette i figur 5.8. I Norge ser sammenhengen ut til å være veldig klar, mens det i Sverige ser ut til å utgjøre liten forskjell om læreren er veldig tilfreds eller bare tilfreds. Vi ser heller ingen slik tendens i USA, men her må vi ta forbehold siden svarprosenten i USA er lav.
Tabell 5.13 viser resultater for fysikklærerne på konstruktet Lærertilfredshet. Figur 5.9 viser sammenheng mellom elevprestasjoner i fysikk og Lærertilfredshet for utvalgte land.
Land | Veldig tilfreds | Tilfreds | Mindre tilfreds | |||
---|---|---|---|---|---|---|
Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | Prosent elever | Skår | |
Libanon | 67 (4,2) | 412 (5,1) | 30 (4,1) | 409 (10,5) | 3 (0,7) | 373 (14,8) |
USA | 52 (4,9) | 458 (9,7) | 37 (5,3) | 432 (20,5) | 11 (1,8) | 394 (28,2) |
Norge | 51 (4,1) | 504 (6,1) | 45 (4,0) | 505 (6,1) | 4 (1,6) | 508 (10,7) |
Russland | 44 (4,4) | 511 (11,3) | 51 (4,0) | 504 (10,8) | 5 (1,4) | 515 (30,0) |
Sverige | 34 (4,3) | 462 (11,8) | 56 (3,9) | 449 (7,6) | 10 (2,6) | 461 (23,1) |
Italia | 31 (3,4) | 355 (13,4) | 53 (3,7) | 392 (8,5) | 17 (2,8) | 390 (13,6) |
Slovenia | 29 (2,1) | 557 (6,7) | 58 (3,5) | 531 (3,6) | 13 (3,5) | 472 (10,8) |
Portugal | 29 (4,0) | 477 (8,0) | 62 (4,8) | 462 (5,8) | 9 (2,4) | 470 (17,5) |
Frankrike | 25 (2,5) | 377 (7,0) | 53 (3,3) | 373 (4,5) | 22 (2,7) | 375 (8,7) |
Internasjonalt snitt | 40(1,3) | 457(3,1) | 49 (1,4) | 451 (3,3) | 10 (0,8) | 440 (6,3) |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015 |
Figur 5.9 Lærertilfredshet for fysikklærere i TIMSS Advanced 2015, utvalgte land.
Fra tabell 5.13 ser vi at norske fysikklærere alt i alt må sies å være godt fornøyde med jobben sin. Tallene er ikke fullt så gode som i matematikk, men halvparten av de norske fysikklærerne oppgir at de er veldig tilfreds. Kun Libanon og USA har bedre tall her.
Figur 5.9 viser at det i Norge ikke er noen signifikant sammenheng mellom fysikklærernes jobbtilfredshet og elevprestasjoner i klassen. For enkelte andre land er det imidlertid en tydelig sammenheng her. En slik sammenheng kan tolkes på ulike måter, og det er viktig å ikke trekke ubegrunnede konklusjoner om kausalitet. Én mulig tolkning er at fysikklærerens jobbtilfredshet bestemmes av hvorvidt elevene gjør det bra faglig. Med andre ord, hvis elevene gjør det bra, er læreren fornøyd. Imidlertid kan man også tenke seg at kausaliteten går motsatt vei: at misfornøyde lærere underviser dårligere, og derfor presterer elevene svakere.
Tabell 5.14 viser matematikkresultater for et konstrukt vi har kalt Elevenes trivsel og tillit til skolen. Figur 5.10 viser sammenhengen mellom dette konstruktet og hvor godt de presterer på den faglige testen i tilfellet matematikk. I tekstboks 5.3 er det gjengitt de ni spørsmålene fra elevspørreskjemaet som konstruktet er basert på. Som vi ser, ligger Norge helt på topp når det gjelder hvor godt elevene trives på skolen. Vi ser også at det er en gjennomgående tendens i alle landene at det er en klar sammenheng mellom hvor godt elevene trives og hvor godt de presterer.
Hva synes du om skolen din? Fortell hvor enig du er.
1) | Jeg liker å være på skolen |
2) | Jeg kjenner meg trygg på skolen |
3) | Jeg føler at jeg hører til på denne skolen |
4) | Jeg liker å treffe klassekameratene mine på skolen |
5) | Lærerne er greie mot meg |
6) | Jeg er stolt av å gå på denne skolen |
7) | Jeg lærer mye på skolen |
8) | Elevene respekterer de som gjør det faglig godt på skolen |
9) | Elevene respekterer de som strever med å lære seg fagene |
Russland | USA | Frankrike | Slovenia | Sverige | Norge | |
---|---|---|---|---|---|---|
Høy tilfredshet | 494 | 492 | 479 | 493 | 446 | 468 |
Middels tilfredshet | 480 | 485 | 463 | 464 | 421 | 450 |
Lav tilfredshet | 450 | 452 | 421 | 430 | 366 | 420 |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015
Figur 5.10 Sammenheng mellom elevers trivsel på skolen og prestasjoner i matematikk, TIMSS Advanced 2015, utvalgte land.
Tabell 5.15 viser resultater for konstruktet Elevenes trivsel og tillit til skolen basert på fysikkelevenes svar. Spørsmålene var de samme som ble brukt i matematikk, se tekstboks 5.3. Figur 5.11 viser sammenhengen mellom konstruktet og prestasjoner i fysikk.
Russland | USA | Frankrike | Slovenia | S verige | Norge | |
---|---|---|---|---|---|---|
Høy tilfredshet | 513 | 448 | 402 | 569 | 474 | 519 |
Middels tilfredshet | 503 | 433 | 370 | 533 | 440 | 491 |
Lav tilfredshet | 491 | 401 | 321 | 493 | 364 | 444 |
KILDE: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study –TIMSS Advanced 2015
Figur 5.11 Sammenheng mellom elevers trivsel på skolen og prestasjoner i fysikk, TIMSS Advanced 2015, utvalgte land
Bildet som tegnes her, har mange likhetstrekk med det lærerne rapporterte når det gjaldt tilfredshet i skolen. Med andre ord: Både elever og lærere i norsk skole rapporterer om en høy grad av tilfredshet med skolen, helt på topp sammenliknet med lærere og elever i andre land. Vi ser også at det i begge grupper er en klar sammenheng mellom elevenes faglige prestasjoner og hvor tilfreds man er med skolen, enten man er lærer eller man er elev. Dette er et oppløftende resultat for Norge som fortjener å bli framhevet. På bakgrunn av at Norge framhever seg med høy tilfredshet på skolen for både elever og lærere, og på bakgrunn av den klare sammenhengen vi ser mellom grad av tilfredshet og faglige prestasjoner, skulle grunnlaget for en positiv utvikling i Norge når det gjelder faglig utbytte og prestasjoner være til stede. Vi så en framgang i norske elevers prestasjoner i matematikk fra 2008 til 2015. Det positive arbeidsmiljøet vi ser, kan man anta er et godt utgangspunkt for framgang videre.