I dette kapitlet tar jeg opp DKS- og skolekonsertfeltets sentrale begreper, avklarer dem i forhold til studiens problemstillinger og føyer til nye begreper og perspektiver, der jeg mener det trengs. Kapitlet inneholder derfor ikke bare begrepsavklaringer og analyser, men er i sin helhet et forsøk på begrepsutvikling for kvalitetsdebattene i DKS generelt og i skolekonsertfeltet spesielt. Målet med begrepsstudien er å tydeliggjøre noen av forutsetningene som samarbeidspartenes diskusjoner hviler på, slik at det blir mulig å bringe diskusjonene videre. Jeg går inn i debatten om monologisk og dialogisk formidling, og drøfter forholdet mellom målbar og ikke målbar kvalitet, produkt- og prosess-kvalitet og kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet; og jeg ser på anvendelser av termen kvalitetskriterier i denne sammenhengen.
Hvor stor grad av konflikt og konsensus er det egentlig mellom samarbeidspartene i deres syn på monologisk og dialogisk formidling i DKS? Hva slags kulturformidling mener de ulike aktørene i skole- og kultursektor at DKS skal fremme? I sin beskrivelse av uenigheter og spenninger i samarbeidet om DKS viser Borgen og Brandt til kultur- og skolesektorens ulike formidlingstradisjoner. De hevder at skolen har som mål «å utvikle aktive, ansvarlige og refleksive elever» gjennom dialogisk formidling, mens kultursektorens prosjekt «tradisjonelt har gått ut på å oppdra et publikum til kunsten» gjennom monologisk formidling (Borgen og Brandt 2006: 9-10, 17). Siden det er kultursektoren som utformer og distribuerer DKS-tilbudet og skolesektoren som har ansvar for formidlingsarenaen, oppstår det dermed en spenning mellom «kultur og skole og mellom monologisk og dialogisk formidling» (Ibid: 9-10, 19). Nå er Borgen og Brandt som nevnt blitt kritisert for å overdrive uenigheter og spenninger mellom skole- og kultursektoren i sin rapport (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 16-20). Andre er som jeg har vært inne på enige i at DKS-feltet er spenningsfylt, men mener begrepene monologisk og dialogisk er problematiske å bruke i beskrivelsen av disse spenningene (jf. for eksempel Breivik og Christophersen (red.) 2013: 22). Forskerne bak UNI Rokkansenterets DKS-studie hevder dessuten at uenigheten innad i hver sektor er større enn uenigheten mellom sektorene (Ibid). Det er altså ikke sikkert at Borgen og Brandts beskrivelser av samarbeidspartene i DKS er helt dekkende. Likevel peker de på et viktig aspekt, nemlig at formidlingstradisjonene er forskjellige i skole- og kulturliv, i alle fall når det gjelder formidling av kunst.
Monologiske formidlingsformer med vekt på kunstutøvernes og kunstens kvalitet, har stått sterkt i det profesjonelle kulturlivet, mens skolen gjennom reformpedagogisk påvirkning og skoledemokratiske idealer har utviklet dialogiske formidlingsformer, der elevene og deres egenaktivitet står i sentrum (jf. Hanken og Johansen 2014: 199ff). Derfor er lærernes opphøyde katetre fjernet, og nyere skolebygg har fleksible rom med plass for ulike typer klasse- og gruppeaktiviteter. I kulturlivet har utøverne tradisjonelt stått på scenen, mens publikum har sittet som mottakere i salen. Man vil gi publikum opplevelser, ikke læring gjennom undervisningsaktiviteter. Nå er selvfølgelig praksis mer variert. Lærere serverer fortsatt sine monologer i norsk skole, og kunstnere eksperimenterer med dialogiske kunstformer i relasjon med ulike publikumsgrupper i ulike rom på ulike steder.1 Ja, en del vil kunne si at utviklingen i skolen til og med har gått i revers gjennom lukking av åpne skoler, innføring av målstyring i læreplaner og bruk av testregimer som nasjonale prøver og PISA-undersøkelser (jf. L97; KL 2006; Nasjonale prøver; PISA Programmet). Det kan derfor være at dialogiske eksperimenter nå står vel så sterkt i deler av kulturlivet som i skolen. Likevel er altså formidlingstradisjonene aktørene i skole og kulturliv bygger på i stor grad forskjellige, noe som muligens fortsatt preger representantenes syn på kulturformidling i DKS. Det er derfor viktig å undersøke nærmere hva monologisk og dialogisk kulturformidling kan innebære, slik at det blir mulig å få konkretisert hva partene er enige og uenige om.
Monologer har vi alle opplevd, men finnes monologisk formidling? Innebærer ikke all formidling en form for dialog mellom avsender og mottaker? Enhver som har stått foran en forsamling vet hvor mye tilhørerne kan påvirke ens egen fremføring. I alle performative kunstarter som musikk, teater og dans vil det alltid være et element av dialog i formidlingen. Men også innenfor andre kunstformer som litteratur og billedkunst snakker man om dialogen med leseren eller publikum. Ja, kanskje er det slik som den russiske språkfilosofen Mikhail M. Bakhtin hevder, at alle ytringer er dialogiske. Som han sier det i sin bok Spørsmålet om talegenrane:
[…] ytringa er ledd i ei kjede av talekommunikasjon og kan ikkje lausrivast frå dei føregåande ledda som definerer henne både utanfrå og innanfrå, og som fyller henne med direkte svarande reaksjonar og dialogiske gjenklangar.
Ytringa er ikkje berre knytt til det føregåande, men også til etterfølgjande ledd i talekommunikasjonen. I det talaren skaper ytringa, finst desse naturlegvis enno ikkje. Men ytringa vert frå første stund bygt opp med tanke på moglege svarande reaksjonar, og det er også i det vesentlege for deira skuld ho vert skapt (Bakhtin 1979/2005: 38-39).
Selv om Bakhtin her skriver om verbale ytringer, er hans dialogisme relevant også for nonverbal kommunikasjon som musikk og visuell kunst. Hans hovedpoeng er nemlig at alle slags ytringer er dialogiske i den forstand at de står i relasjon til det som alt er kommunisert og til det som en gang vil bli kommunisert. De er «svarande reaksjonar» og samtidig «bygt opp med tanke på moglege svarande reaksjonar». Bakhtin beskriver dermed dialog som et grunnleggende trekk ved all kommunikasjon. I denne betydningen innebærer alle typer kulturformidling dialog. Likevel kan noen formidlingsformer være mer monologiske og andre mer dialogiske.
Det problematiske med bruk av dikotomien monologisk og dialogisk formidling er at vi kan bli fanget inn i en tro på at det finnes to helt atskilte formidlingsformer. Da blir det viktig å minne om at monologer kan være dialogiske og at dialoger kan ha monologiske trekk, slik det er blitt vanlig å gjøre i debattene om DKS. Breivik og Christophersen problematiserer som nevnt dikotomien i deres DKS-studie (Breivik og Christophersen (red.) 2013: 22), og Fjeld nyanserer begrepene i sin masteroppgave (2007). Her beskriver hun ulike monologiske og dialogiske aspekter ved skolekonserter. Kultur- og kirkedepartementet (KKD) understreker i St.meld. nr. 8 (2007-2008) i likhet med Bakhtin, Breivik og Christophersen de dialogiske aspektene ved all kulturformidling. Borgen og Brandts bruk av dikotomien monologisk og dialogisk blir kritisert i meldingen, og debatten de reiste blir karakterisert som lite relevant. Departementets konklusjon er at «desse omgrepa er problematiske når det gjeld kunstformidling», og i fortsettelsen anvendes i stedet uttrykket «varierte formidlingsmåtar» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 40-41).
Når jeg til forskjell fra KKD og Uni Rokkansenterets DKS-forskere mener det likevel er fruktbart å bruke dikotomien monologisk og dialogisk kulturformidling, er det fordi de to formidlingsformene i sine mer rendyrkede varianter er veldig forskjellige. De kan også innebære ulike syn på formidlingens mål og dermed på hva som er kvalitet. Dikotomien er derfor anvendelig i en analyse av typiske trekk ved to ulike tradisjoner og tilnærmingsmåter til kulturformidling. I likhet med Webers idealtyper, er begrepene monologisk og dialogisk kulturformidling analytiske begrepskonstruksjoner (Weber 1968: 190ff). Sammen er de dermed et egnet redskap til å klargjøre ulike kvalitetskriterier for skolekonserter. Når jeg anvender dikotomien, er det altså for å tydeliggjøre forskjeller. Samtidig er det underforstått at det i praksis aldri vil være et enten eller, men et mer eller mindre.
Verdsettingen av verket, de estetiske objektene, står sterkt i monologisk kulturformidling. Målet er at dyktige utøvere skal formidle «god kunst» til mottakerne. I dialogisk formidling vektlegges formidlingsprosessen, formidlernes relasjoner med mottakerne og den sosiokulturelle konteksten rundt formidlingen. Fokuset er altså ikke på kunstverket, men på kunst som kommunikasjon mellom kunstner, publikum og formidlingssted. Når mottakerne i formidlingen er barn og unge, utfordres verdsettingsprosessene ytterligere, siden barn og unge, som gruppe, står for det motsatte av kvalitet i kulturlivets tradisjoner. De symboliserer bredde, i motsetning til kvalitet representert ved profesjonalitet og elite. Barn og unge er altså amatører som ifølge et monologisk formidlingssyn skal dannes og utvikles gjennom den profesjonelle kulturformidlingen de møter i DKS. Når barn og unge inviteres som medskapere i en dialogisk formidlingsprosess, utfordres dermed begrepet om kvalitet som de voksne, profesjonelle kulturformidlernes produkt. Samtidig innebærer vektleggingen av dialogiske prosesser en mulighet for at verdsettingen av formidlingens innhold, de estetiske objektene, blir borte.
Selv om fokuset er rettet mot det kunstneriske innholdet i monologisk formidling, er man også her opptatt av å finne enn god formidlingsform. Det er stor enighet om at målgruppene barn og unge fordrer spesielle formidlingsmåter, men det er uenighet om hvilke. I både monologisk og dialogisk kulturformidling trenger vi altså kvalitetskriterier for formidlingens innhold og form for å kunne beskrive hva som er god kulturformidling for barn og unge. Særlig interessant blir spørsmålet om hva som er kunstnerisk kvalitet i den dialogiske kulturformidlingen, og hva som er formidlingskvalitet i den monologiske kulturformidlingen, når barn og unge er mottakere og/eller medskapere. De to formidlingstypene utfordrer hverandres verdsettingsprosesser.
Mens dialog er blitt et honnørord, anvendes imidlertid monolog ofte i negativ betydning. Monologisk betegner da en autoritær kommunikasjonsform til personer som kun er opptatt av sitt eget budskap og ikke lytter til andre. Det er en slik normativ anvendelse av termene dialog og monolog som preger Bakhtins dialogisme. Selv om han beskriver dialog som et grunnleggende trekk ved kommunikasjon, fremholder han også den dialogiske ytring som ideal og advarer mot monologisering av ytringene. Da innbyr ikke taleren til svar og meningsutveksling, men deltar i «the forces that serve to unify and centralize the verbal-ideological world» (Bakhtin 1975/1981: 270). I følge Bakhtin kan altså slike monologiske ytringer føre til ensretting og sentralisering av tenkningen.
Når KKD understreker de dialogiske aspektene ved all kunstformidling og mener begrepet monologisk er problematisk i denne sammenhengen, kan det dermed ligge en lignende normativ føring i dette. Departementet ønsker at alle «dei varierte formidlingsmåtane» skal være dialogiske i en eller annen betydning for å «sikre elevane gode møte med profesjonell kunst og kultur» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 40, 13). De retter altså fokuset mot elevenes møte med kunsten og dialogen rundt dette. Det er interessant å se at mens departementet er kritisk til Borgen og Brandts bruk av dikotomien dialogisk – monologisk, er deres egne retningslinjer preget av et dialogisk syn på kulturformidling. De har i en viss forstand valgt side, og dialog fremstår dermed som et av departementets kvalitetskriterier for DKS.
Da er det kanskje bare monologisk musikkformidling med lav formidlingskvalitet som ikke er dialogisk i en eller annen betydning? Monologisk blir et ord for autoritære eller mindre vellykkede produksjoner, der utøverne ikke vil ha eller ikke klarer å få kontakt med elevene. Dette er etter min mening en lite hensiktsmessig bruk av begrepet i skolekonsertsammenheng. Det vil bare kunne føre til en befesting av skyttergravene i kvalitetsdebattene. Jeg tror derfor det kan være fruktbart å løsrive termene monologisk og dialogisk fra positive eller negative verdiladninger, og heller bruke dem til å beskrive ulikheter, slik at det blir mulig å tydeliggjøre hva partene er uenige om.
Når jeg anvender termen monologisk, er det derfor ikke i en normativ, men i en analytisk betydning. Monologisk blir en analytisk betegnelse på en type formidling med lange tradisjoner i kulturlivet, der avsenderens kunstneriske kompetanse og uttrykk vies stor oppmerksomhet. Siden formidlingskvalitet her kan være en utfordring, er det likevel interessant å undersøke hva dialog i monologisk formidling kan innebære. Denne type musikkformidling behøver nemlig ikke føre til en slik autoritær monologisering som Bakhtin advarer mot. Monologisk formidling med vekt på verkets kunstneriske kvalitet kan både stå i dialog med det som er skapt og innby til nye svar og uttrykk (jf. Bakhtin 1979/2005: 38-39). Det er en formidlingsform med vekt på kunstnernes ytringer, men der formidlingskvaliteten avhenger av formidlingens dialogiske trekk.
For å muliggjøre en beskrivelse av kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i skolekonserter, blir det altså viktig å tydeliggjøre hovedforskjeller og hovedutfordringer i monologisk og dialogisk musikkformidling. Vi trenger en avklaring av typiske trekk ved de to formidlingstradisjonene. Dette er imidlertid ikke nok. Siden alle skolekonserter er blandingsformer, trengs det beskrivelser også av dialogiske og monologiske aspekter ved begge typer formidling. Jeg starter med å gå dypere inn i dialogbegrepet for å få en klarere forståelse av hva formidlingskvalitet i skolekonserter kan innebære.
I følge Bakhtin er alle ytringer dialogiske, men dialogisk brukes ofte i en snevrere betydning. Borgen og Brandt vektlegger elevene og lærernes aktive deltakelse når de definerer begrepet i sin DKS-evaluering (Borgen og Brandt 2006: 104). Det samme gjør Kulturtanken/Rikskonsertene i sine retningslinjer for lærerveiledning, der ytre aktivisering av elevene er et hovedtema (jf. Vea: Nettnotat). En slik vektlegging av ytre elevdialog preger også boka Bruk konserten! Rikskonsertenes idébank til skoler og musikkformidlere (Nygaard og von Germeten (red.) 2009). Her gis konkrete forslag til involvering av elever i ulike typer aktiviteter før, under og etter skolekonsertene. Denne måten å tenke dialog på har dessuten vært vanlig i skole og kulturliv siden ulike reformpedagogiske bevegelser på begynnelsen av 1900-tallet satte elevenes egenaktivitet i sentrum for oppdragelsen (jf. Hanken og Johansen 2014: 199ff).
En av ideleverandørene til aktivitetspedagogikken, filosofen John Dewey, har fått stort gjennomslag i norsk skole gjennom sitt undervisningsprinsipp «learn to know by doing and to do by knowing».2 Nå er Deweys prinsipp blitt forkortet til learning by doing og dermed blitt misforstått av mange. Dewey understreket nemlig viktigheten av indre så vel som ytre aktivitet. Han var opptatt av dialektikken mellom doing og knowing (Dewey 1916/1961: 291). I følge Dewey er det møtet mellom eleven og faget og elevenes refleksjon over egne handlinger som gir erfaringene verdi. Formidlingen skal ta utgangspunkt i det som engasjerer barnets naturlige utforskertrang, slik at barnet stimuleres til utvikling. Målet er ikke «hodeløs» egenaktivitet, men at barnet aktivt utvikler seg i møte med andres impulser.
En skolekonsert som berører og engasjerer elevene slik at de gjør seg nye erfaringer, er dermed i dialog med elevene, selv om de ytre sett er passive. En slik formidling vil i min definisjon kalles monologisk, fordi elevene er mottakere av musikernes utøving, men det er en formidling som også har klare dialogiske trekk, fordi elevene er mentalt aktive og emosjonelt berørt. Dialog i musikkformidling kan derfor innebære både indre og ytre dialog. Mens begge former for dialog er aktuelle i dialogisk formidling, er det den indre dialogen som er avgjørende for kvaliteten på formidlingen i monologiske skolekonserter.
Lisa Nagel og Lise Hovik bruker uttrykket dyp deltakelse om god indre dialog mellom utøvere og barn. I sin artikkel «Interaktiv scenekunst for barn – tyranni eller magi?» viser de hvordan et ensidig fokus på ytre interaktivitet kan føre til en overflatisk interaksjon, der utøverne og barna ikke deler et engasjement for scenekunsthendelsen. Her presenterer de en modell de har utarbeidet for å vise kontinuumet av interaksjonsformer fra det de kaller stille betraktning til medskapende deltakelse. Med modellen tydeliggjør de også at ulike interaksjonsformer i scenekunst for barn krever ulik kunstnerisk og pedagogisk kompetanse hos utøverne. Også dette beskriver de som et kontinuum fra «full kunstnerisk kontroll» i monologisk formidling til «trygg improvisasjonskompetanse» i workshops med vekt på improvisasjon (Nagel og Hovik 2014). Nagel og Hoviks analyse av dialogiske aspekter ved scenekunstformidling for barn er overførbar til andre performative kunstformer som musikk. Så har da også David Chokron overført modellen til musikk ved å bruke konsertbetegnelser istedenfor Nagel og Hoviks scenekunstbegreper (Chokron: Nettnotat).
Et hovedpoeng i Nagel og Hoviks artikkel er at interaktivitet i scenekunst for barn henger sammen med utøvernes holdninger til barnepublikummet, og de understreker viktigheten av gjensidighet mellom partene (Nagel og Hovik 2014). Dialog handler altså ikke bare om hvem som er mest aktive, men om relasjonen mellom partene i dialogen. Mens en monolog inneholder et subjekts budskap til mottakeren som objekt, kjennetegnes dialogen av et subjekt/subjekt-forhold mellom partene. Dette er et demokratisk syn på formidling, der formidlere og publikum er likeverdige deltakere. Også i sin vektlegging av gjensidige relasjoner står Nagel og Hovik i den pedagogiske tradisjonen Dewey var med å innlede. I sitt bidrag til dialogisk pedagogikk brakte Dewey nettopp begrepet demokrati inn i skoledebatten. Han kalte sitt hovedverk Democracy and Education (1916) og satte dermed sine undervisningsprinsipper om experience gjennom doing og knowing inn i en demokratisk ramme.
Fremheving av formidling som et subjekt/subjekt-forhold finner vi også hos møtepedagogikkens mange bidragsytere. En av dens grunnleggere, eksistensfilosofen Martin Buber, skriver i sitt hovedverk Jeg og Du at vi dypest sett bare eksisterer i møtet med en annen:
Jeg blir til ved Du’et. Idet jeg blir Jeg, sier jeg Du. Alt virkelig liv er møte […] Forhold er gjensidighet. Mitt Du virker på meg likesom jeg på det. Våre elever former oss, våre verker bygger oss opp (Buber 1923/1967: 13, 17).
Jeg/Du-forholdet er gjensidighet, sier Buber, for i følge ham må den andre aldri objektiveres. Hvis man avgrenser seg fra den andre og tar ham i besittelse gjennom å erfare og bruke ham, tingliggjøres den andre. Han «stivner til en ting blant ting» og blir et Det. Kun i det gjensidige Jeg/Du-forholdet blir begge deltakende, nærværende og dermed værende (eksisterende), hevder Buber (Ibid: 62-63, 39).
Synet på dialog som et møte mellom likeverdige parter preger også St.meld. nr. 8 (2007-2008). Det understrekes gjennom hele meldingen at kultur og skole er to like viktige samarbeidsparter, og innholdet i DKS, kulturproduksjonene, omtales som elevenes «møte med profesjonell kunst og kultur» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 13). Departementet anvender altså samme begrep for dialog som møtepedagogikkens talspersoner, og dialog skal prege kommunikasjonen på alle plan og mellom alle parter. DKS skal formidle kulturelle møter både mellom utøvere og elever og mellom samarbeidsaktørene fra skole og kulturliv. Like viktig som å studere elevenes indre og ytre aktivitet i skolekonsertene, blir det dermed å se på hvordan utøverne forholder seg til elevene og deres innspill som medmusikanter eller lyttere. Og hvis målet er et subjekt/subjekt-forhold, blir det også viktig å studere hvordan skolens ledere, lærere og elever forholder seg til utøverne som kommer på besøk.
Både Buber og Dewey koplet sine ideer om dialog til kunst. Vårt møte med kunst, enten det er som kunstutøver eller mottaker må preges av et Jeg/Du-forhold, sier Buber, slik at kunsten ikke bare blir en ting blant ting, men «gang på gang kan komme [oss] levende i møte» (Buber 1923/1967: 12). Dewey er også opptatt av levendegjøring. Han mener kunst, i likhet med andre kunnskapsmedier, er uttrykk for konkret, menneskelig erfaring og derfor må knyttes til erfaring. Når kunst blir satt på «en pidestall» for beundring, bygges en mur rundt kunstverkene, slik at de blir anemiske, hevder han (Dewey 1934/2005: 2) og fortsetter:
A primary task is thus […] to restore continuity between the refined and intensified forms of experience that are works of art and the everyday events, doings and sufferings that are universally recognized to constitute experience (Ibid: 4).
Dialog i kunst- og kulturformidling handler dermed ikke bare om elevaktivisering og forholdet mellom avsender og mottaker, men om hvordan formidlingens innhold, «works of art», kan knyttes til «the everyday events» og levendegjøres for elevene. Bortsett fra ytre elevdialog er alle disse dialogiske aspektene – partenes relasjoner, indre elevaktivisering og levendegjøring av kunst – relevante for vurdering av formidlingskvalitet i både monologiske og dialogiske skolekonserter. De er ulike aspekter ved partenes indre dialog.
Når formidlingskvalitet handler om forskjellige former for dialog, innebærer da kunstnerisk kvalitet et arbeid med monologiske aspekter? Er det relevant å anvende monologisk på samme måte som dialogisk, nemlig som en beskrivelse av sider ved formidlingen som er vesentlige i både dialogisk og monologisk formidling? Det blir nødvendig å gå dypere inn i formidlingsbegrepet for å se hva som kjennetegner de kunstneriske prosessene i begge typer formidling.
Formidling er et nøkkelord i debattene om monologisk og dialogisk formidling i DKS, og her brukes det altså i beskrivelser av ulike kommunikasjonsformer. Men formidlingstermen anvendes også på andre måter av deltakerne i DKS-feltet. Ofte er ordet en samlebetegnelse på en kulturinstitusjons tilbud for ulike målgrupper, slik som i Kulturtankens nettpresentasjon av sin virksomhet. Her står det at «Kulturtanken har det nasjonale ansvaret for DKS, som er kjernen i regjeringens politikk for kulturformidling til barn og unge» (Kulturtanken: Nettnotat 1). Også KKD gir formidling denne betydningen i sin DKS-melding. Der står det at DKS skal være «den profesjonelle kunst- og kulturformidlinga i skulen som følgjer målsetjingane i Den kulturelle skulesekken» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 22). Departementet og Kulturtanken anvender her et vidt formidlingsbegrep som omfatter DKS sine ulike tilbud og samarbeidspartenes oppgaver i forbindelse med disse tilbudene.
Formidling kan imidlertid også ha mer avgrensede og spesifikke betydninger i DKS-feltet. Dette avspeiles i DKS-meldingen der KKD gir kultursektoren og skolesektoren forskjellige ansvarsområder i kunst- og kulturformidlingen:
Opplæringssektoren har ansvaret for å leggje føre- og etterarbeid pedagogisk til rette for elevane, medan kultursektoren har ansvaret for kulturinnhaldet i Den kulturelle skulesekken og for å informere om innhaldet i god tid (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 22).
Her innebærer det overordnede formålet om profesjonell kunst- og kulturformidling helt ulike arbeidsoppgaver for de to involverte sektorene i DKS-samarbeidet. Kultursektoren har ansvar for kulturinnholdet, og opplæringssektorens oppgaver er for- og etterarbeid. Slik skal formidlingsbegrepet fylles med forskjellig innhold i de to sektorene. Felles for kultur- og skolerepresentantenes formidlingsoppgaver i DKS er imidlertid at det handler om å legge til rette for elevenes kulturopplevelser. Tilretteleggingen skal skje på makroplanet i organiseringen av DKS-tilbudet og på mikroplanet i kunstnernes og lærernes arbeid med en spesifikk produksjon.
Ansvarsdelingen mellom sektorene viser seg i de ulike tilretteleggingsoppgavene. Når det gjelder organiseringen på makroplanet skal kultursektoren distribuere produksjoner, mens opplæringssektoren skal arrangere kulturmøter (Ibid: 13). På mikroplanet er det kunstnerne som har ansvaret for innholdet i hvert enkelt kulturmøte, mens lærerne skal knytte sin undervisning til dette møtet. Denne klare ansvarsfordelingen passer godt for monologiske produksjoner. I denne type formidling er det som nevnt kunstnernes forming av kulturmøtets innhold som står i fokus. Her er skolens representanter kun arrangører. Lærernes formidling til elevene skjer gjennom for- og etterarbeid og dermed som en del av skolens øvrige undervisning. Det virker derfor som departementets føringer er tilpasset monologisk formidling, selv om de ellers i DKS-meldingen vektlegger dialog (Ibid: 13, 40).
Ser vi nærmere på kunstnernes oppgaver i monologiske produksjoner, kan formidling få enda mer spesifikke og avgrensede betydninger. Det kan innebære kunstnernes arbeid med skolekonsertens helhet, slik som program, dramaturgi og scenografi. Og det kan bety enkeltutøveres arbeid med interpretasjon eller improvisasjon, med scenisk beredskap eller verbale innslag. Som musikkviteren Elef Nesheim skriver i sin bok Med publikum som mål, der formidling av musikk er tema: «Personer som er i ulike musikkarbeidsområder er opptatt av forskjellige sider ved musikkformidling» (Nesheim 1994: 11). Musikere og produsenter bruker altså formidlingstermen om de formidlingsoppgavene de selv er involvert i og dermed mest opptatt av.
Mens kunstnernes formidlingsarbeid vil omfatte ulike typer egenutøving i monologiske produksjoner, vil deres oppgaver i dialogisk formidling like mye handle om å legge til rette for andres utøving. Her blir deres ledelse av elevaktiviteter og deres innspill til lærernes deltakelse vel så viktig. Dermed blir også ansvarsdelingen mellom kultur- og skolerepresentanter mindre tydelig. I denne type produksjoner innebærer nemlig både kunstnernes og lærernes formidlingsarbeid undervisning. Dette blir spesielt tydelig i utvidede skolekonserter med flere musikerbesøk, der utøverne og lærerne samarbeider både om gjennomføring av musikkverkstedene og om det pedagogiske opplegget mellom musikerbesøkene.3 I dialogiske produksjoner kan dermed alt det som skaper indre og ytre dialog mellom utøvere, lærere og elever bli det sentrale i begge parters formidlingsarbeid.
Kunstnernes og lærernes oppgaver kan altså bli mer sammenfallende i dialogisk formidling, og formidlingsarbeidet kan bli mer omfattende. Likevel er lærernes ansvarsområde i begge typer skolekonserter i hovedtrekk de samme. De skal som arrangører legge til rette for kunstnerne som kommer, og de skal arbeide med å integrere konserten i skolens øvrige undervisning (jf. St.meld. nr. 8 (2007-2008): 23-24). Også elevene kan delta i denne tilretteleggingen når de trekkes inn som elevarrangører og kulturverter på skolene (jf. Bøhle og Quale 2013). De kan dessuten selv bli utøvere når de deltar med sine reaksjoner og bidrag i både monologiske og dialogiske skolekonserter. Elever har ikke en formell rolle som musikkformidlere i DKS, men de er avsendere av budskap med stor betydning for dialogen i den konkrete formidlingssituasjonen. I en slik sirkulær forståelse av kommunikasjon er nemlig alle deltakere også formidlere. De formidler sine innspill og sine reaksjoner på de andres innspill (jf. Jensen og Ulleberg 2011: 21-22).
Formidling kan altså betegne spesifikke oppgaver og enkeltaktørers bidrag i DKS, mens termen andre ganger anvendes om samspillet mellom de ulike deltakernes roller, oppgaver og bidrag som fører til at møter mellom kunst og elever oppstår. Slik gis ordet både generelle, omfattende og mer avgrensede analytiske betydninger. Formidling kan imidlertid også brukes normativt om et grunnleggende syn på kommunikasjon, slik det ofte gjøres i pedagogikken. Her har formidling vært ensbetydende med monologisk formidling, ofte kalt formidlingspedagogikk eller «den formidlingspedagogiske tradisjonen» (jf. Imsen 2011: 94-97). Dette innebærer en didaktikk med vekt på lærerens rolle som formidler av kunnskap til eleven. Formidlingspedagogikken er altså basert på en lineær kommunikasjonsmodell med læreren som avsender og eleven som mottaker av kunnskap. Fokuset er på kunnskap som noe ferdig konstruert, og som eleven derfor skal tilegne seg. Det er nettopp dette kunnskapssynet reformpedagogikkens bidragsytere kritiserte og som mange av dagens pedagoger også er sterkt kritiske til. Disse kritikerne har fremmet et helt motsatt kunnskapssyn, der kunnskap anses som noe eleven konstruerer og utvikler selv (jf. Hanken og Johansen 2013: 188-189). Læreren får da mer en rolle som veileder enn som en tradisjonell kunnskapsformidler.
Når formidling kun brukes i betydningen monologisk formidling blir imidlertid dialogisk formidling et logisk inkonsistent begrep og dikotomien monologisk – dialogisk lite anvendelig. Formidling kan derfor i likhet med monologisk være en problematisk term å bruke i skolesammenheng, og det kan være gode grunner til å droppe begge termene, slik departementet gjorde med «omgrepet monologisk» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 40). Men det blir vanskelig å utvikle verbalspråklig kommunikasjon om kvalitet i DKS og skolekonserter hvis en fjerner alle problematiske ord. En mulighet er derfor i stedet å bruke ordene til å klargjøre samarbeidspartenes ulike syn. Har partene en bevissthet om begrepenes mangetydighet, vil de nemlig kunne presisere og konkretisere hva de selv legger i termene og dermed bidra til en tydeligere kommunikasjon. Det kan dessuten være problematisk for samarbeidet om kvalitet i DKS å reservere formidlingsbegrepet for det didaktiske grunnsynet som preger formidlingspedagogikken. En slik smal, normativ bruk av termen vil kunne føre til en skyttergravdebatt, i likhet med den som har preget diskusjonen om monologisk og dialogisk formidling i DKS.
Jeg velger derfor nok en gang å løsrive et begrep fra normative føringer og anvender i denne studien et vidt, analytisk formidlingsbegrep som er i tråd med det formidlingsbegrepet departementet og Kulturtanken bruker i sine retningslinjer for DKS. Formidling blir en generell, analytisk kategori som rommer ulike formidlingsformer og formidlingsoppgaver. Her vil både lærere og kunstnere kunne bli monologiske formidlere så vel som dialogiske veiledere. Heller ikke i formidlingspedagogikken og den elevsentrerte didaktikken er det nemlig snakk om et enten eller, men et mer eller mindre. Også disse begrepene er analytiske konstruksjoner som lett kan tilsløre den nyanserte praksisen som foregår i skolen. En undervisning med vekt på kunnskapsformidling behøver naturligvis ikke å være til hinder for at elevene utvikler egen kunnskap. Hvis kvaliteten på formidlingen er god, vil det kunne oppstå en indre dialog gjennom lærernes levendegjøring av stoffet, indre aktivisering og deltakernes subjekt-subjektrelasjoner.4 Og i undervisning med vekt på elevenes ytre egenaktivitet vil lærerne gjennom formidling av kunnskap og innspill kunne sette i gang nye prosesser og aktiviteter, slik at den dialektikken mellom doing og knowing som Dewey skriver om oppstår (Dewey 1916/1961: 291).
Det er nettopp en slik nyansert lærerrolle den australske utdanningsforskeren John Hattie argumenterer for i sin bok Visible learning (Hattie 2009). I sin metaanalyse av hvilke faktorer som faktisk fremmer læring i skolen, fremholder han læreren som den viktigste, og da vel å merke den type lærer som aktivt leder elevene gjennom læreprosesser, og ikke bare passivt legger til rette for elevenes egen problemløsning. Han skiller altså mellom «teacher as activator» og «teacher as facilitator», og mener dette skillet er viktigere enn hva slags undervisningsmetoder læreren anvender (Ibid: 25-26). Ulike formidlingsmåter bør i følge Hattie ikke utelukke hverandre, men heller fungere som redskaper i lærerens aktivisering av elevene. Det essensielle er at både undervisningen og læringen blir synlig:
[…] the simple adage underlying most of the syntheses in this book is «visible teaching and learning». […] It is teachers seeing learning through the eyes of students, and students seeing teaching as the key to their ongoing learning. The remarkable feature of the evidence is that the biggest effects on student learning occur when teachers become learners of their own teaching, and when students become their own teachers (Hattie 2009: 22).
«Visible teaching and learning» innebærer dermed en aktivisering av både lærer og elev, slik at «teachers become learners» og «students become their own teachers». Samtidig understreker Hattie viktigheten av at de også evner å ta hverandres perspektiv, at de ser sin egen undervisning og læring gjennom øynene til den andre. Hatties Visible learning fremstår dermed som en syntese av Deweys dialektikk mellom doing and knowing og Bubers subjekt/subjekt-filosofi (Dewey 1916/1961; Buber 1923/1967). Lærernes undervisning og elevenes læring utvikles gjennom indre og ytre aktivitet og begge parters Jeg/Du-forhold. De dialogiske aspektene ved Hattie’s prinsipper er altså klare, men han fremholder også et sentralt monologisk aspekt: Læreren som igangsetter og leder av elevenes læreprosesser. Hatties forskning er derfor interessant for diskusjonene om monologisk og dialogisk formidling i DKS. Visible learning er et normativt, men samtidig så nyansert undervisningskonsept at det åpner for ulike formidlingsformer. Kanskje er dette en grunn til Hatties enorme popularitet, og til at The Times Educational Supplement kaller hans metaanalyse «teaching’s Holy Grail» (Hattie 2009).
Heller enn å diskutere hva som er formidling eller ikke, vil en debatt om mulighetene i forskjellige formidlingsmåter kunne gi partene et grunnlag for samarbeid tross ulike syn. En generell analytisk formidlingskategori vil i en slik debatt kunne romme både smale og vide betydninger av formidling. Den vil kunne inneholde beskrivelser av motsetninger og samtidig være åpen for nyanseringer av disse motsetningene. Dessuten vil en vid, analytisk anvendelse av termen formidling kunne gjøre det lettere å få beskrevet flest mulige aspekter ved formidlingskvalitet i skolekonserter, og enkeltaspekter vil kunne belyses ut fra det helhetlige formidlingsarbeidet de inngår i.
Formidling i DKS er altså en generell kategori som samtidig omfatter spesifikke formidlingssyn, formidlingsformer og formidlingsoppgaver. Formidlingsbegrepet er dermed blitt tydeligere, men jeg ønsket også å få klargjort hva som kjennetegner de kunstneriske prosessene i ulike typer formidling. Spørsmålet jeg her stilte var om det er relevant å anvende monologisk på samme måte som dialogisk, nemlig som en term for aspekter som er vesentlige, ikke bare i monologiske, men også i dialogiske produksjoner. Alle deltakerne kan tydeligvis ha sin plass og rolle i DKS-formidlingen, men hvem skaper det som blir formidlet?
I monologisk musikk- og annen kunstformidling rettes som nevnt fokuset mot verket – de estetiske objektene. Her er de monologiske aspektene klare. Det er kunstnerne som utformer det kunstneriske innholdet, og kunstnerisk kvalitet handler dermed om deres kunstneriske kompetanse og deres skapende arbeid. Men hva med de dialogiske produksjonene der kunsten blir til gjennom et samspill mellom kunstnere, lærere og elever? Finnes det monologiske aspekter ved det kunstneriske innholdet også her? Mens de dialogiske aspektene er forholdsvis klare ved begge formidlingstypene, kan det være vanskeligere å få øye på monologiske trekk ved dialogisk formidling. Bør vi dermed droppe begrepet monologisk i denne sammenhengen og kun reservere termen for monologiske produksjoner?
Siden kunsten skapes gjennom dialog i dialogisk formidling, er det mye som taler for at begrepet monologisk her er irrelevant. Som Jorunn Spord Borgen beskriver det i sin evaluering av prosjektet Klangfugl: I denne type formidling er det kommunikasjonen som er kunsten (Borgen 2003). Slike produksjoner blir en form for relasjonell kunst, der kunstverket ikke er et objekt, men relasjoner mellom kunstnere, publikum og formidlingssted (jf. Bourriaud 1998/2007). I dialogisk formidling kan altså kunstnerisk kvalitet innebære en vurdering av det samme som formidlingskvalitet, nemlig av ulike former for dialog. Da blir det vanskelig å skille mellom kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet. Begge begreper får identisk innhold i dialogisk formidling. Spørsmålet blir dermed om dette skillet er så viktig. Henger ikke kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i DKS uansett sammen? Alt henger sammen med alt som det heter, men vi mister noe vesentlig i våre analyser hvis vi kun opererer med holistiske, «altomfattende» kategorier. Så lenge en er klar over sammenhengene i praksis, kan termene kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i likhet med monologisk og dialogisk formidling brukes til å avklare partenes ulike posisjoner i kvalitetsdebattene. Begge dikotomiene blir analytiske kategorier og dermed redskaper for å tydeliggjøre typiske aspekter ved kvalitet i musikk- og annen kunstformidling (jf. Weber 1968: 190ff).
Hvordan er da forholdet mellom formidlingens monologiske trekk og kunstnerisk kvalitet? Kan monologiske aspekter være vesentlige for kunstnerisk kvalitet også i dialogiske produksjoner? Ser vi nærmere på de kunstneriske prosessene i denne type formidling, kommer faktisk noen monologiske trekk til syne. Også i relasjonell kunst er det nemlig kunstnerne som legger premissene for kunsthandlingene gjennom sine kunstneriske ideer og sin ledelse av kunstdialoger. Hvor sterke de monologiske trekkene blir, avhenger imidlertid av hvor aktiv kunstnerens ledelse er. Kunstneren kan være alt fra en mer passiv tilrettelegger for åpne kunstprosesser til en aktiv leder av kunstnerisk utvikling i tråd med Hattie’s lærerideal «teacher as activator» (Hattie 2009: 25-26).
En tydeliggjøring av forholdet mellom formidlingens monologiske og dialogiske aspekter kan dermed gi klarere beskrivelser av kunstnerisk kvalitet. Ved å knytte kunstnerisk kvalitet til dialogiske og monologiske trekk ved det kunstneriske skapelsesarbeidet, får en beskrevet forskjeller ved kunstnernes bidrag i de to formidlingstypene. Mens kunstnerisk kvalitet avhenger av kunstnernes egenutøving i monologisk formidling, er det kunstnernes ideer, tilrettelegging og ledelse av prosesser som blir avgjørende for kunstnerisk kvalitet i relasjonelle kunstformer. Det stilles altså ulike krav til kunstnernes kompetanse i monologisk og dialogisk formidling.
For å få avklart samarbeidspartenes kriterier for kunstnerisk kvalitet i skolekonserter, undersøker jeg derfor deres syn på kunstnernes kompetanse og bidrag i begge typer formidling. Også kunstnerne kan i denne sammenhengen være mange og forskjellige. I tverrkunstneriske skolekonserter involveres ikke bare musikere, men også andre kunstutøvere, og musikkprodusenter får av og til assistanse fra regissører, koreografer og andre kunstneriske tilretteleggere. Likevel representerer kunstnerne kun én av flere parter i skolekonsertsamarbeidet. Siden alle parter er involvert i formidlingen, blir formidlingskvalitet et mer omfattende begrep enn kunstnerisk kvalitet. Her er det mange forskjellige typer formidlingsarbeid som skal vurderes. Spørsmålet blir dermed hva kvalitet ved de ulike deltakernes kompetanse og bidrag i skolekonserter kan innebære. Også kvalitetsbegrepet krever en nærmere avklaring.
I utforskningen av partenes kriterier for kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i skolekonserter, blir det viktig å undersøke hva kvalitet kan bety. Hva innebærer egentlig kvalitet i musikk og formidling til skoleelever, og hva kjennetegner kvalitetskriterier i denne sammenhengen? Siden jeg søker samarbeidspartenes praksisnære kvalitetskriterier, trenger jeg et kvalitetsbegrep som er tydelig nok til å fange opp det spesifikke ved kvalitet i skolekonserter. Samtidig ønsker jeg å få beskrevet flest mulige kvalitetsaspekter og få avklart hvor skillelinjene i dagens skolekonsertdebatter går. Kvalitetsbegrepet jeg anvender må dermed også være omfattende nok til å kunne romme ulike kvalitetssyn og forskjellige typer kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet.
Den omätbara kvaliteten heter en antologi, der forfatterne belyser temaet kvalitet ut fra ulike fagfelt som filosofi, kunst og økonomi (Strannegård (red.) 2007). Deres hovedanliggende er å belyse det problematiske forholdet mellom vår tids krav om kvalitetssikring i sammenhenger, der kvalitet ikke kan måles. Som professor i bedriftsøkonomi Lars Strannegård formulerer det: «Hur mäter man skönhet? Hur mäter man det goda? I korthet, hur mäter man icke-kvantifierade värden» (Ibid: 10)? Hvor problematisk kravet om kvalitetssikring kan være, er departementets retningslinjer for kvalitet i DKS et godt eksempel på. I St.meld. nr. 8 (2007-2008) står det blant annet:
- | Den kulturelle skulesekken skal sikre elevane gode møte med profesjonell kunst og kultur. |
- | Kunst- og kulturproduksjonar må kvalitetssikrast innanfor faglege, profesjonelle rammer. |
- | Det er vanskeleg å gje ferdige kriterium for kvalitet. Difor er det viktig å ha ein vedvarande diskusjon om kvalitet både i opplæringssektoren og i kultursektoren (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 13). |
Produksjonene og kulturmøtene i DKS skal kvalitetssikres, men departementet mener det er vanskelig å si noe sikkert om hva kvalitet er. Derfor skal samarbeidsaktørene «ha ein vedvarande diskusjon om kvalitet». Kan kvalitet sikres gjennom diskusjoner?
Kvalitetssikring er et begrep som brukes i New Public Management (NPM), en reformbølge som har sine røtter i det private næringslivet, men som siden 1980-årene har fått stadig større gjennomslag i offentlig sektor og på andre samfunnsområder (jf. Rönn (red.) 2007: 239). Behandlingen av syke i helsevesenet, undervisningen av elever i skolen og formidlingen til publikum i kulturlivet skal kvalitetssikres, og i NPM innebærer det kostnadskontroll og effektivitet. Virksomheten skal markedsorienteres gjennom konkurranse, internprissetting og stykkprisfinansiering og underlegges mål- og resultatstyring for å sikre større samsvar mellom behov og ressursbruk.
NPM bygger på ulike former for systemtenkning som ble utviklet i amerikansk og japansk næringsliv gjennom 1900-tallet og som førte til en global kvalitetsbevegelse i bedriftsverdenen. Målet var bedre produktkontroll gjennom en suksessiv eliminering av feil i produksjonsprosessen. I den vestlige bedriftsverdenen har kvalitetsarbeidet gått under navn som Total Quality Management (TQM) og International Organization for Standardization (ISO) (jf. Strannegård (red.) 2007: 14-16). Både TQM og ISO omfatter flere forskjellige systemer for kvalitetskontroll, men felles for systemene er at de har statistiske metoder for avvikssøk og feileliminering i alle deler av produksjonsprosessen. Gjennom prosessutvikling og stadig forbedring skal man «get it right first time every time» (Morgan & Murgatroyd 1999: 44). Et annet fellestrekk ved disse systemene for kvalitetssikring er at kvaliteten er klart definert. Produktene skal være feilfrie i forhold til en definert standard, og målemetodene for kvalitet er dermed utviklet for å avdekke og fjerne feil i forhold til denne standarden. Både kvaliteten og målemetodene er altså kvantitative størrelser.
St.meld. nr. 8 (2007-2008) om DKS er preget av en lignende systemtenkning. Her understrekes viktigheten av klar ansvarsfordeling mellom skole- og kultursektor, og av prosedyrer for planlegging, rapportering og evaluering. Dessuten skal kvalitetsvurderingene bygge på en liste av definerte faktorer. Men faktorene som skal ligge til grunn for kvalitetsvurderingene er formulert i et generelt og kvalitativt språk. Vurderingene skal for eksempel «ta omsyn til kor dugande utøvarane er til å formidle og elevane si oppleving og vurdering.» Departementet understreker også at det ikke er «mogeleg eller ynskjeleg å gje ferdige kriterium for kvaliteten» i DKS, og overlater som nevnt presiseringen av kvalitetskriterier til partenes diskusjoner (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 39, 13).
I likhet med næringslivet ønsker altså departementet systemer for kvalitetskontroll, men til forskjell fra bedriftene har ikke departementet målbare standarder for kvalitet. Prosedyrene som departementet lanserer for samarbeidet om kvalitet i DKS er til en viss grad målbare. En kan sikre at partene møtes, at de diskuterer, planlegger, gjennomfører og rapporterer, men hvordan sikrer man innholdet i diskusjonene, planene og de gjennomførte kulturmøtene? Målet for kvalitetskontrollen er elevenes «gode møte med kunst og kultur» (Ibid: 13), og dette er i utgangspunktet ikke-målbare verdier (jf. Strannegård (red.) 2007:10).
Vi står altså overfor det paradokset at kvalitet gjennom næringslivets behov for produksjonskontroll har blitt et kvantitativt begrep. Deretter har offentlig sektor i sitt ønske om å kontrollere kvalitative fenomener som helse, undervisning og kultur annektert næringslivets kvantitative forståelse og bruk av kvalitetsbegrepet. Spørsmålene partene i DKS-samarbeidet må forholde seg til blir dermed: Går det an å sikre kvalitet i DKS, og i tilfelle – hvilke kvalitetsaspekter kan sikres? Og er det mulig å komme frem til målbare og sikre definisjoner på kvalitet gjennom kvalitetsdiskusjoner? Dette er spørsmål jeg tar med meg inn i undersøkelsen av skolekonsertdeltakernes kommunikasjon om kvalitet.
I tenkningen som ligger til grunn for organisasjonsmodellen New Public Mangement (NPM) anses kvalitet som et kvantitativt fenomen vi kan gripe rasjonelt og kontrollere ved hjelp av tilpassede målemetoder. Men i DKS dreier det seg altså om i utgangspunktet ikke-kvantifiserbare verdier, slik som elevenes «gode møte med kunst og kultur» (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 13). I deltakernes opplevelser og vurderinger av disse kulturmøtene spiller også følelsene inn. Ja, noen vil kanskje si at slike kvaliteter kun lar seg gripe gjennom følelser. Hva skal partene da gjøre for å imøtekomme departementets krav om kvalitetssikring? Hvordan skal de kunne bedømme kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i DKS-tilbudet?
Forholdet mellom fornuft og følelser i vurdering av kunst er ikke en ny diskusjon. Dette har vært et sentralt tema i de europeiske kunstdebattene helt siden renessansen, og disse debattene er interessante også for dagens diskusjoner om kvalitet i DKS. På 1600-tallet var flere av de franske kunstkritikerne opptatt av de irrasjonelle og uutsigelige komponentene i kunsten, som jesuitt-presten og filosofen Dominique Bouhours kalte «je ne sais quoi» (jeg vet ikke hva) (Knabe 1972: 347). En annen fransk 1600-tallsfilosof, Blaise Pascal, uttrykte noe lignende med sin kjente formulering om at «hjertet har sine grunner som fornuften ikke kjenner», riktignok uten at han anvendte dette eksplisitt på kunstfenomener (Pascal 1897: fragment 277). Pascal skildrer altså splittelsen mellom følelser og fornuft, og Bouhours uttrykker fornuftens begrensninger i vurdering av kunst.
Andre kunstkritikere har forsøkt å bygge bro mellom rasjonalitet og irrasjonalitet i kunstbedømmingen. En av dem er 1700-tallsfilosofen David Hume. Hume mente at all kunnskap om virkeligheten har sin opprinnelse i sanseerfaringen, og at en god kunstkritiker derfor må anvende så vel sine sanser og følelser som sin fornuft når han bedømmer et kunstverk. I sitt kunstfilosofiske essay «Of the Standard of Taste» polemiserer likevel Hume mot dem som hevder at «all sentiment is right» (Hume 1757: #7).5 De som lar estetiske smaksdommer hvile utelukkende på sentiment, og ikke på judgment, vil anse slike dommer som et resultat av subjektivt skjønn: Alle skjønnsmessige vurderinger vil for dem fremstå som riktige, og – som vi sier i dagligtalen – smak og behag kan ikke diskuteres. Hume mente imidlertid at smaken kunne diskuteres. Han deltok nettopp i en diskusjon om smak, og han hevder at smaken i praksis ofte er sammenfallende, i alle fall når det gjelder mesterverkene, slik som Homers epos og Miltons poesi.
Hume forsøker derfor å finne frem til en smaksnorm, en Standard of Taste, som kopler kritikerens følelsesmessige reaksjoner og fornuftsmessige bedømminger. Han hevder at «there are certain qualities in objects, which are fitted by nature to produce those particular feelings» (Ibid: #16). Grunnen til at vi reagerer følelsesmessig på kunst har altså med spesielle kvaliteter ved objektene å gjøre. Bedømming av kunst bør derfor ikke kun baseres på subjektive følelsesreaksjoner, men også på kunnskaps- og fornuftsmessige kriterier knyttet til kvaliteter ved de kunstneriske objektene. For å kunne føle «the proper sentiment of beauty» og dermed kunne få status som en good critic må personen tilfredsstille fem krav. En kunstkritiker må ha følelse for kunst gjennom «fintfølende smaksorganer» (the organs of internal sensation), kjennskap til kunstarten og enkeltverker, erfaring med bedømming av kunstverker, være åpen og fri for fordommer og ha en «god forstand» (strong sense, jf. fr. bon sens) (Ibid: #14, #21ff).
Hume argumenterer dermed for kunstbedømming som et talent på linje med de talentene mange mener skapende og utøvende kunstnere har. Kunstkritikerens talent bør vise seg gjennom en spesiell sensitivitet for og forstand på kunst kombinert med åpenhet, og talentet kan i likhet med kunstnernes utvikles gjennom kunnskapstilegnelse og erfaring. Dette er et forholdsvis elitistisk syn på kunstbedømming som vanskelig lar seg forene med den demokratiske normen for kvalitetsvurdering vi finner i KKDs retningslinjer for DKS, der alle skal være likeverdige deltakere (jf. St.meld. nr. 8 (2007-2008): 39). Det interessante med å se DKS-vurdering i lys av Humes essay, er imidlertid ikke detaljene i hans smaksnorm, men at han formulerer vurderingskriterier som krever at kunstkritikeren anvender både sine følelser og sin fornuft. Vi får et eksempel på at det kanskje er mulig å kople subjektive, emosjonelle erfaringer med objektiv, rasjonell kunnskap i kunstbedømming. Dette mener jeg kan være et fruktbart innspill i debattene om kvalitetsvurderinger av skolekonserter.
I følge Hume kan kunstnerisk kvalitet knyttes til bestemte kvaliteter ved de kunstneriske objektene, og han henviser til mesterverkene det skal være allmenn enighet om. Nå mener imidlertid mange i dagens multikulturelle samfunn at det er umulig å bestemme kvalitet ved å henvise til bestemte objekter, og at en eventuell allmenn enighet om mesterverker kun handler om hvem som har og har hatt definisjonsmakt i kunstinstitusjonen. Som en av bidragsyterne til den institusjonelle kunstteorien, kunstfilosofen Arthur Danto, skriver i sin berømte artikkel «The Artworld»:
To see something as art requires something the eye cannot descry — an atmosphere of artistic theory, a knowledge of the history of art: an artworld (Danto 1964: 580).
I følge Danto er det altså kunstverdenens «atmosphere of artistic theory» som gjør at vi ser noe som kunst, ikke kvaliteter ved selve gjenstandene.
Den institusjonelle kunstteorien som ble videreutviklet av kunstfilosofen George Dickie, er en reaksjon på et essensialistisk og normativt kunstsyn, der en definerer kunst ved å henvise til gitte, estetiske egenskaper ved selve objektene. Dermed forankrer en bedømmelsen av kunstverkene i disse egenskapene, slik Hume delvis gjør (Dickie 1997). Dickie og Dantos prosjekter er å imøtekomme det de mener er et behov for en ny analytisk definisjon på kunst. Utgangspunktet er utviklingen innen billedkunsten etter blant annet Marcel Duchamp’s readymades, der pissoaret er ett av mange hverdagslige, masseproduserte gjenstander som Duchamp lyktes med å plassere i en kunstsammenheng, slik at de ble gitt status som kunstobjekter. Billedkunstneres bruk av «readymades» tydeliggjør i følge Dickie og Danto hvordan det hele tiden er kunstverdenens aktører som avgjør om noe er kunst. I følge den institusjonelle kunstteoriens talsmenn kan derfor ikke kvalitet knyttes til kunstobjektene, men til hvordan de som har makt i kunstinstitusjonen definerer kunstnerisk kvalitet. Ut fra en slik posisjon fremstår kvalitetsbegreper som noe vi konstruerer ut fra våre ulike kulturelle ståsteder, og kunstnerisk kvalitet blir dermed et relativt fenomen.
Bourdieu har gjennom sine kultursosiologiske undersøkelser analysert maktspillet om kvalitet i kunstinstitusjonen. I følge Bourdieu handler kunstbedømming om posisjonering i det sosiale klassehierarkiet. Aktørene klassifiserer seg selv som tilhørende gitte sosiale sjikt gjennom sine estetiske vurderinger, og slik projiserer de sine interesser og strategier over på kunsten. Estetiske kvalitetskriterier vil derfor aldri kunne forankres i kunstverkene selv, men vil bare gjenspeile sosiale maktforhold. De som har høyest posisjon innenfor den offisielle kunstinstitusjonen vil kunne autorisere sine kvalitetskriterier. Konsensus i kunstinstitusjonen om kriterier for kunstnerisk kvalitet er dermed basert på de mektiges sosiale konstruksjoner, ikke på egenskaper ved kunstobjektene (Bourdieu 1979/1995).
Nå kommer Bourdieu også med et forslag til å studere kunstverk i relasjon til hverandre og ikke bare ut fra aktørenes posisjoner i et felt. «Feltet for kulturell produksjon tilbyr de som deltar i det, et rom av muligheter, som orienterer deres virksomhet […]», hevder han, og skiller mellom eksterne forklaringer («kontekst») og interne fortolkninger («tekst») (Bourdieu 1970/1996: 112-113). Rommet av muligheter er kontekstavhengig og inneholder derfor ikke utallige muligheter, men et system av felles referanser (Ibid: 115). Likevel er rommet åpent for interne fortolkninger og dermed for beskrivelser av kunstverkers kvalitet, slik de er blitt formulert og formuleres av feltets aktører. Bourdieu mener imidlertid at kvalitetsbeskrivelsene i «rommet av muligheter» ikke henviser til egenskaper ved kunstverkene, men kun er uttrykk for aktørenes konstruksjoner og referanser.
Den danske filosofen Hans Fink hevder i motsetning til Bourdieu at kvalitetsdommer kan henvise til kvaliteter ved objektene, ikke bare til aktørenes verdikonstruksjoner. I følge Fink finnes det en posisjon mellom en fundamentalistisk objektivisme – der en har absolutte kriterier for kvalitet – og en subjektivistisk relativisme, der alle objektive kriterier avvises. Problemet er, hevder Fink, at vi kopler objektivisme til absolutisme og relativisme til subjektivisme. Han forsøker å formulere et alternativ, der denne automatiske sammenkoplingen brytes:
Det enkle, men mærkeligt radikale, greb er at skelne omhyggelig mellom adjektiviske og adverbielle værdidomme for på én gang at forstå den adverbielle værdidoms karakter af ganske ligefrem beskrivelse og dens helt basale plads som forudsætning for alle andre værdidomme. Kvalitet er grundlæggende et adverbielt fænomen. Det drejer sig altid dybest set om måden hvorpå (Fink 1992: 21).
Finks syn stemmer godt med Bourdieus eksterne forklaringer av rommets muligheter. Kvalitet er ikke absolutte verdier uavhengig av sosial og kulturell kontekst. Fink gir imidlertid andre interne fortolkninger av rommet enn Bourdieu. I følge Fink er kvalitet nemlig ikke en projisering av våre verdier over på objektene. Kvalitet er ganske enkelt måten noe er bedre enn noe annet på. Ordet kvalitet kommer av det latinske qua’litas, som blant annet betyr egenskap og natur (Online Etymology Dictionary). Gjennom de europeiske kunstdebattene er kvalitet blitt knyttet til faste egenskaper ved objektene beskrevet adjektivisk, slik som skjønn, tradisjonstro, sublim, nyskapende, utfordrende kunst. Det er verdsettingene av slike bestemte egenskaper som er kulturelt relative, ikke vurderingene, hevder Fink. Når en forstår «værdier som kendsgerninger og vurderinger som beskrivelser» blir det mulig å enes om måter noe er godt (Fink 1992: 21). Selv om vi ikke kan bestemme kvalitet en gang for alle, kan vi ut fra Finks posisjon vurdere en konkret musikkformidlings innhold og form ut fra bestemte kvalitetskriterier. Kvalitet blir da ikke subjektive konstruksjoner. Kvalitet blir «objektive træk ved det vurderede» som kan beskrives når vi har bestemt hvilke kriterier vi vil bruke, og vi samtidig klarer å kommunisere hva kriteriene innebærer (Ibid).
Denne mellomposisjonen til Fink er interessant for utforskningen av relasjonen mellom observerbare skolekonserter og deltakernes bedømming. Kommunikasjon om observerbar kvalitet blir imidlertid et springende punkt. Siden enhver vurderingsprosess er kontekstavhengig, slik både Fink og Bourdieu påpeker, vil også tilsynelatende rent beskrivende utsagn bygge på normative forutsetninger. Hva vi beskriver, er avhengig av våre verdier og vår situerte kunnskap. Det blir derfor nødvendig å se nærmere på deskriptive utsagn om musikk og formidling.
Det er lettere å bedømme og kommunisere kvantitative verdier − som hvor fort en musiker kan spille på sitt instrument − enn kvalitative verdier. Hvor nyskapende musikken er, og hvor god musikeren er til å formidle, kan ikke måles på en skala og er vanskeligere å beskrive. Da nærmer vi oss de tause erfaringene som de franske 1600-tallsfilosofene kalte «jeg vet ikke hva» (Knabe 1972: 347). Bouhours og hans samtidige var altså opptatt av rasjonalitetens begrensninger i forhold til å gripe det uutsigelige i kunsten. De mente at disse aspektene ved kunst rett og slett ikke lar seg beskrive med ord. I nyere tid har imidlertid flere forsøkt å analysere hva non-verbal, taus kunnskap kan være.
En av de første som brukte termen taus i forbindelse med kunnskap var vitenskapsfilosofen Michael Polanyi. Han introduserte denne tematikken i sitt hovedverk Personal Knowledge (1958) og utviklet temaet videre i boka The Tacit Dimension, der han innfører begrepet taus kunnskap (Polanyi 1966/2000: 13). Polanyi er altså som Bouhours opptatt av det nonverbale, men han beskriver det ikke som et «je ne sais quoi». Tvert i mot er hovedpoenget til Polanyi at taus kunnskap også er noe vi vet. Som han uttrykker det: «vi kan vite mer enn vi kan si» (Polanyi 1966/2000: 13). Taus kunnskap er i følge Polanyi en personlig ervervet fortrolighetskunnskap som ikke kan artikuleres, men som ligger til grunn for læring av all kunnskap, også den artikulerte.
Den amerikanske psykologen Howard Gardner er i likhet med Polanyi opptatt av fortrolighetskunnskap, og i sin teori om Multiple Intelligences analyserer han i detalj det han mener er menneskets forskjellige måter å tenke på. Det som måles med tradisjonelle intelligenstester, er kun to av mange ulike former for menneskelig intelligens, hevder han. Han viser til at det i disse testene fokuseres på verbal kunnskap som mennesket tilegner seg gjennom sin lingvistiske og logisk-matematiske intelligens eller kompetanser, som han også kaller dem. Gardner er derfor opptatt av å få fremhevet de kompetansene som ikke blir synlige i slike verbale testsituasjoner. Disse kompetansene beskriver han som kroppslige, nemlig som spatiell (romlig) og kropps-kinestetisk intelligens (Gardner, 1985).
Det mest interessante med Gardners teori i skolekonsertsammenheng, er hans beskrivelse av det han kaller menneskets musikalske intelligens. Den musikalske kompetansen involverer, i følge Gardner, alle menneskets måter å tenke på. I det tekniske arbeidet med et musikkinstrument anvender vi berørings- og muskelsansene og dermed vår kropps-kinestetiske intelligens. Når vi oppfatter eller utfører ulike tonehøyder og dynamiske forskjeller i musikken, fokuserer vi på romlige aspekter ved musikken gjennom vår spatielle intelligens. Den musikalske intelligensen er dessuten koplet til menneskets lingvistiske intelligens på flere måter. Vår auditive sans og oppfattelse av semantiske strukturer er grunnleggende for begge kompetanser. Og ikke minst påpeker han slektskapet mellom musikk og matematikk, som allerede Pythagoras beskrev, men som Gardner hevder er blitt mer omfattende gjennom komponistenes bruk av tolvtoneteknikk og computere i det tyvende århundrets musikk. Både den logisk-matematiske og den musikalske intelligensen innebærer en sensitivitet for proporsjoner og matematiske mønstre (Ibid: 123-126).
I utførelse og opplevelse av musikk anvender vi altså både kroppslige og mentale kompetanser, og dermed taus så vel som talt kunnskap. Gardner gir oss med sin teori om ulike tenkemåter som grunnlag for musikalsk kompetanse et begrepsapparat for både taus og talt kunnskap om musikk. Han verbaliserer altså nonverbale aspekter ved musikk som kunstart, men nærmer han seg den type taus kunnskap som Bouhours skriver om? Gardners begreper for kroppens kompetanser i musikk er rasjonelle og konkrete, og han knytter dem til begreper vi allerede har for vårt sanseapparat. Er det dette som er musikalsk kvalitet, eller har det «vesentlige» blitt borte også i Gardners analyser og verbaliseringer? Bouhours begrep «je ne sais quoi» gir nemlig assosiasjoner til noe annet enn muskler, berøring og romsans, og som kanskje er mer i slekt med mystikk og magi. Dessuten er det uutsigelige som han henviser til per definisjon ikke mulig å utsi. Er det dermed umulig å kommunisere verbalt om slike kvalitetsaspekter?
Kanskje er filosofen Susanne Langer med sitt begrep om følelsenes former nærmere det Bouhours skriver om (Langer 1942/1952: 191). Selv om Gardner anvender Langers begrep «forms of these feelings» og inspirert av henne skriver om de emosjonelle sidene ved musikkoppfatting, er hovedfokuset i hans teori om multiple intelligences følelser i betydningen sanser (Gardner 1985: 106). De ulike kompetansene er knyttet til menneskets sanseapparat. For Langer handler følelser først og fremst om emosjoner, og hun mener vi reagerer emosjonelt på musikk fordi emosjonene i musikken og mennesket har samme form:
[…] there are certain aspects of the so-called «inner life» – physical or mental – which have formal properties similar to those of music – patterns of motion and rest, of tension and release, of agreement and disagreement, preparation, fulfilment, excitation, sudden change, etc. (Langer 1942/1952: 184-185).
Hennes termer for disse formene er språklige analogier, ikke analytiske beskrivelser av sanseinntrykk og musikkens oppbygning. Hun skildrer altså musikken og følelsenes former med språkbilder som bevegelse og ro, spenning og avspenning, enighet og uenighet. Er dette en terminologi som er relevant å anvende i en kommunikasjon om kvalitet i skolekonserter? Jeg lar det spørsmålet foreløpig stå åpent, og kommer tilbake til det i bokas siste, avsluttende kapittel, der jeg diskuterer de ulike skolekonsertdeltakernes språk om kvalitet.
Langer er imidlertid ikke alene om å bruke språklige bilder i beskrivelser av taus kunnskap om kunst. Også Wittgenstein tar i bruk litterære virkemidler for å illustrere «det uutsigbares» betydning i et utsagn eller et kunstuttrykk (Wittgenstein 1977/1980: 16). Han hevder til og med at det tause kun kan forklares gjennom analogier, og han bruker blant annet musikken som eksempel:
Forståelsen av et utsagn er mer beslektet med et musikkstykke enn man skulle tro. Hvorfor må disse taktene bli spilt akkurat slik? Hvorfor ønsker jeg å skape nettopp dette variasjonsmønsteret i styrke og tempo? Man er fristet til å si: «Fordi jeg vet hva det hele betyr». Men hva betyr det da? Det vil jeg ikke være i stand til å si. Som forklaring kan jeg bare oversette det musikalske bildet i et annet medium og la det ene bildet belyse det andre.6
Hva et utsagn eller et musikkstykke betyr er ifølge Wittgensteins filosofi uutsigelig, og det vil vi derfor «ikke være i stand til å si», men vi kan nærme oss en forklaring gjennom sammenligninger. Når vi for eksempel anvender et språkbilde for å tale om det tause, oversetter vi det tause til et annet medium. Da vil dette bildet kunne «belyse det andre». Det poetiske språket kan dermed være mer presist enn det analytiske når vi prøver å gripe det uutsigelige, fordi billedbruken er beslektet med det fenomenet vi prøver å forklare.
Gjennom språklige bilder som henviser til praktiske eksempler synliggjør Wittgenstein hva som kan utsies og hva som forblir taust i verbalspråklig kommunikasjon, for det er ikke gitt at praksis lar seg gripe fullt ut med ord selv når vi anvender litterære virkemidler. Som Kjell S. Johannesen sier det i sin artikkel om Wittgensteins «Praksis-perspektiv og dets implikasjoner for forståelsen av kunst»: «Det eneste man kan gjøre er å stille det ene eksemplet ved siden av det andre og håpe på at slektskapet blir synlig» (Johannessen 1987: 54). Full forståelse av en praksis får vi ifølge Wittgenstein kun gjennom å delta i denne praksisen. Vi utvikler da våre ferdigheter og blir fortrolige med aktivitetene, og disse tause ferdighets- og fortrolighetskunnskapene må ligge til grunn for våre uttalelser, hvis det vi sier skal kunne belyse praksis. Som Polanyi vektlegger han altså relasjonen mellom taus og artikulert kunnskap (jf. Polanyi 1966/2000).
For Wittgenstein er språk uløselig knyttet til praksis og dermed til språkets kontekst. Våre utsagn er språkhandlinger som er en del av våre forskjellige handlemåter i en konkret situasjon. Hva et ord eller et utsagn betyr er derfor avhengig av hvilken sammenheng det opptrer i. Som Wittgenstein sier det: «Det er praksis som gir ordene deres mening» (Wittgenstein 1977/2000: § 317). Dette mener jeg er et fruktbart perspektiv for denne studien. For å kunne klargjøre skillelinjene i dagens debatter om kvalitet i skolekonserter, er det viktig å studere den praksisen debattene inngår i. Gjennom å ta utgangspunkt i de skolekonsertsituasjonene som er grunnlaget for deltakernes vurdering, vil jeg altså kunne få illustrert betydningene i partenes uttalte og mindre uttalte kvalitetskriterier. Samtidig er det viktig med en edruelighet i et så ambisiøst prosjekt. Som Wittgenstein skriver, er det nemlig «ikke bare vanskelig å beskrive hva verdsetting består i, det er umulig. For å beskrive hva den består i, måtte vi beskrive hele miljøet» (Wittgenstein 1966/2008: § 20). Det eneste jeg kan gjøre er gjennom eksempler, analogier, analyser og drøftinger å komme så nær praksis at fremstillingen forhåpentligvis vil kunne «belyse det andre».7
Wittgensteins språkfilosofi blir, slik jeg ser det, sentral i fortolkningen av skolekonsertdeltakernes kvalitetsoppfatninger, men også Gardners og Langers innspill er relevante her. Gardner, Langer og Wittgenstein viser nemlig tre ulike og samtidig beslektede måter å verbalisere om det nonverbale på. Både Wittgenstein og Gardner vektlegger den tause kunnskapens ferdighets- og fortrolighetsaspekt, men anvender forskjellig språk på dette. Gardner bruker analytiske betegnelser og snakker om sanseerfaringer og kroppslige kompetanser, mens Wittgenstein anvender litterære virkemidler og praktiske eksempler i sine fremstillinger. Langer legger mer vekt på menneskets inner life enn dets ytre handlinger og beskriver indre, emosjonelle aspekter ved tause kunsterfaringer (Langer 1942/1952: 184-185). Samtidig anvender hun altså i likhet med Wittgenstein språklige bilder i sine beskrivelser av disse kunsterfaringene.
Gardner, Langer og Wittgensteins teorier supplerer altså hverandre, og til sammen representerer de et nyansert grunnlag for analyser av deltakeres språk om tause og talte sider ved kvalitet i skolekonserter. Spørsmålet er hva som blir stående igjen, og om det er vesentlige kvalitetsaspekter som ikke lar seg kommunisere med ord. Her kan kanskje deltakerne i skolekonsertsamarbeidet bidra i verbaliseringen. Kommer de nærmere det uutsigelige når de beskriver kvalitet i skolekonserter? Det blir interessant å se hvordan den enkelte deltakers kvalitetsbeskrivelser føyer seg inn i debatten om verbalisering av kunst og kunstopplevelser.
Når aktørene i DKS skal kommunisere og samarbeide om kvalitet og kvalitetsutvikling, er språket en utfordring. Et analytisk, fornuftsbasert språk kan være avklarende for både uttalte og noen tause aspekter ved kunnskap om kunst, slik som i Gardners analyser av menneskets ulike kompetanser. Dette språket har imidlertid sine klare begrensninger når det gjelder å beskrive de tause sidene ved kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet, som kanskje lettere kan gripes med språklige bilder og gjennom praktiske eksempler. Martin Buber, som i likhet med Langer og Wittgenstein anvender poetiske virkemidler i sine språklige utlegninger, skriver at «det saklige språk får bare fatt i en liten flik av det virkelige liv» (Buber 1923/1967: 19).
Utfordringen for partene i skolekonsertsamarbeidet er derfor, slik den var for David Hume, å beskrive kvalitet på måter som innebærer at man må anvende så vel sanser og emosjoner som fornuft i kvalitetsbedømmingene (Hume 1757). Målet med denne studien er å bidra til dette utviklingsarbeidet. Ved å studere partenes kvalitetsoppfatninger i lys av konkrete skolekonsertsituasjoner, vil jeg se om det er mulig å få frem et vokabular, basert på både sentiment og judgment, for konstruktive samtaler om kvalitet i skolekonserter.
Kvalitet er relativt i den betydning at hva vi verdsetter, avhenger av vår sosiale og kulturelle kontekst. Det er derfor ikke mulig å få universelle svar på hva kvalitet er. Kvalitet behøver likevel ikke være uttrykk for rent subjektive opplevelser og verdikonstruksjoner. Om vi, som Fink, tar utgangspunkt i kvalitet som et adverbialt fenomen, kan vi beskrive på hvilke måter et objekt er bedre enn et annet (Fink 1992: 21). Men hva kjennetegner skolekonserten som objekt? Er det mulig å beskrive kvalitetsaspekter ved dette objektet på måter som både er kommuniserbare og relevante for partenes vurderinger av ulike typer skolekonserter? Jeg har allerede vært inne på de tause, nonverbale aspektene ved musikk og annen kunst som kanskje er umulig å uttrykke i ord. Faren ved bruk av begrepet objekt i denne sammenhengen er at det kan oppfattes som noe konkret, uforanderlig og ferdig skapt, men i performative kunstarter som musikk skapes kunsten i øyeblikket og foregår i tid. I dialogiske skolekonserter deltar dessuten elever og lærere som medskapere, slik at det kunstneriske innholdet endres i hver ny konsert. Hvis vi skal komme nærmere hva kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i skolekonserter kan være, må vi studere skolekonserten som prosess.
Ønskekvisten heter en modell for vurdering av kvalitetsprosesser i performativ kunst. Modellen er utviklet av Langsted, Hannah og Larsen, tre forfattere fra Århus universitet med kompetanse i dramaturgi, musikkvitenskap, kulturpolitikk og evaluering. De har klart å imøtekomme et behov for evalueringsmetodikk i musikk- og scenekunstformidling, for Ønskekvistmodellen er siden blitt anvendt av kulturaktører i hele Skandinavia, deriblant Rikskonsertene og nå Kulturtanken i Norge. Utgangspunktet til Langsted, Hannah og Larsen er det samme som Finks. De mener kvalitet ikke bare er et subjektivt, men også et objektivt fenomen. Kvalitet er både noe som er iboende i kunsten og noe som noen tilskriver kunsten, hevder de, og fortsetter: «Premisserne i mødet med kunsten fastlægges både av kunstværket og af den, der oplever det» (Langsted, Hannah, Larsen 2003: 115). De tre forfatterne ønsket derfor å utvikle en evalueringsmodell som er så konkret at den henviser til de estetiske objektene, men som samtidig er så åpen at den kan anvendes på ulike former for performativ kunst.
Århusforfatterne baserer sin Ønskekvistmodell på en gjennomgang av ulike modeller for vurdering av kunst fra dansk, norsk, svensk og engelsk kunst- og kulturliv. Inspirert av de ulike kvalitetsmodellene lander Århus-forfatterne på en samtalemodell som skal åpne for en brytning mellom ulike syn på kunstnerisk kvalitet i performativ kunst. De ønsker å skape et samtalerom for systematiske og nyanserte diskusjoner om kunstnerisk kvalitet i scenekunst og musikk med utgangspunkt i begrepene Villen, Kunnen og Skullen. Disse kvalitetsbegrepene er altså basert på et prosessorientert kunstsyn. Performative kunstverk er i følge forfatterne kunsthandlinger som skapes i øyeblikket av utøverne i dialog med publikum (Ibid: 143). Kunstverkene må derfor preges av kunstnerisk Villen – utøvernes uttrykks- og kommunikasjonsvilje –, av kunstnerisk Kunnen – deres spesialiserte ferdigheter som er forskjellige innen ulike kunstarter, sjangre og kunstretninger –, og av kunstnerisk Skullen – relasjonen til publikum, omgivelsene og samfunnet rundt kunsthandlingen. Forfatterne skiller altså ikke mellom kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet. I deres prosessorienterte syn på performativ kunst er formidlingskvalitet uløselig bundet sammen med kunstnerisk kvalitet. De anvender dermed begrepet kunstnerisk kvalitet om alle aspekter ved skaping og formidling av performativ kunst.
Selv om de fleste vil være enig i at kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet henger sammen i performativ kunst, tror jeg forfatterne taper noe vesentlig ved å la alle aspekter inngå i begrepet kunstnerisk kvalitet. Jeg mener som nevnt at det kan være klargjørende for DKS-debattene å bruke begge disse begrepene for å tydeliggjøre to typiske aspekter ved kvalitet i denne sammenhengen. Kunstneriske og formidlingsmessige utfordringer løses og vektlegges forskjellig i monologisk og dialogisk formidling. En analyse av kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet vil dermed kunne få frem ulike typer kvalitet i skolekonserter og andre DKS-produksjoner.
Ønskekvistforfatternes fokus på handlingsaspektet ved performativ kunst er også lite kontroversielt. De prosessorale sidene ved musikk og scenekunst er åpenbare. Likevel kan den ensidige vektleggingen av prosesskvalitet i Ønskekvistmodellen være problematisk. Bedømming av kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet vil også i denne type kunst innebære vurderinger av både produkter og prosesser. I skolekonserter vil for eksempel programmet og kunstnernes utøving i stor grad kunne være utformet på forhånd gjennom ferdigkomponerte musikkverk og gjennomkomponerte produksjoner. Også i mer improvisasjonsbaserte og interaktive konserter ligger det et materiale til grunn for kunsthandlingene og elevaktivitetene. Og i organiseringen av skolekonsertvirksomheten skapes det distribusjonssystemer og maler for arrangørarbeid. Relasjonen mellom produkt- og prosesskvalitet i skolekonserter vil dermed kunne være sentral i partenes vurderinger. Spørsmålet er imidlertid hva slags kriterier som er anvendelige i dette bedømmingsarbeidet. Det blir viktig å få avklart hva kvalitetskriterier for bedømming av skolekonserter kan innebære.
I denne studien undersøker jeg om det er mulig å formulere praksisnære kvalitetskriterier som både er kommuniserbare og relevante i bedømmelsen av beslektede typer skolekonserter. Målet er som nevnt å bringe diskusjonen og det praktiske samarbeidet om kvalitet i skolekonserter videre. Hva betyr kriterium i denne sammenhengen, og hvilke typer kriterier kan være hensiktsmessige for å vurdere kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i skolekonserter?
I likhet med kvalitet er ordet kriterium ofte blitt brukt om faste egenskaper ved det vurderte. Den etymologiske betydningen av kriterium (av gresk kriterion) er blant annet skjelnemerke, det vil si «kjennetegn som gir grunnlag for bedømming» (Store norske leksikon). Når termen kvalitetskriterier blir anvendt i vurdering av skolekonserter kan en dermed gi inntrykk av at det finnes et klart skille mellom faste kjennetegn for gode og dårlige produksjoner. Det blir da spesielt viktig å understreke kvalitetskriterienes kontekstavhengighet. Samtidig trenger partene som nevnt å klargjøre noen felles retningslinjer for sitt samarbeid, og det er her Finks begrep om kvalitet som et adverbialt fenomen kan bli en løsning på dilemmaet. Hvis partene er samstemte i sine beskrivelser av måter skolekonserter fremstår som gode, blir grunnlaget for bedømmingen klarere (jf. Fink 1992: 21). Slike adverbiale kvalitetskriterier kan formuleres kort gjennom åpne begrepskategorier og mer utfyllende i et detaljert og konkret språk. Jeg velger derfor å bruke termen kvalitetskriterium i en vid betydning om både generelle kategorier og spesifikke kvalitetsbeskrivelser i denne studien.
I Ønskekvistmodellen, som Kulturtankens programråd bruker i kvalitetssikringen av skolekonserter, er det åpne begrepskategorier som anvendes. Selv om jeg savner en distinksjon mellom kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet i denne modellen, synes jeg deres «kernebegreper» for kunstnerisk kvalitet er interessante (Langsted et al., 2008: 14). Villen, Kunnen og Skullen omfatter ikke bare ulike aspekter ved kvalitet i kunstformidling, men også taus og talt kunnskap om kunst. Kunnen og Skullen brukes om de aspektene som trolig er lettest å beskrive med ord, nemlig formidlernes kunstfaglige kunnskap og deres relasjoner til publikum og situasjonens kontekst. Med begrepet Villen prøver forfatterne i likhet med Langer å sirkle inn nonverbale, mer emosjonelle aspekter ved kunstnerisk kvalitet (Langer 1942/1952). I sine beskrivelser av hva Villen betyr, bruker de ord som engasjement, indre glød og drøm (Langsted et al., 2003: 148). Ønskekvistmodellens samtalerom åpner dermed, som Humes krav til den gode kritiker, for kunstvurderinger basert på både judgment og sentiment (Hume 1757). Disse evalueringsmodellene representerer altså to beslektede eksempler på kriterier for kunstnerisk kvalitet.
Villen-begrepet i Ønskekvistmodellen er interessant på flere måter. Forfatterne skiller nemlig mellom uttrykksviljen, som de kaller en innenfra og utad-vilje, og kommunikasjonsviljen, en mer dialogisk vilje (Langsted et al., 2003: 148). Selv om de understreker at all performativ kunst er dialogisk, gir de altså med begrepet Villen et ord for monologiske og dialogiske aspekter ved denne type kunstformidling. Jeg tolker dem dermed slik at de i likhet med meg mener det kan være fruktbart å skille mellom et mer monologisk og dialogisk fokus i formidling av performativ kunst.
Med sine kjernebegreper prøver Ønskekvistforfatterne altså å sirkle inn tause så vel som uttalte aspekter ved musikk og scenekunst. Disse begrepene er dermed analytiske kriterier for hva som skal vurderes, og de er som nevnt generelt formulert. Også KKD opererer med analytiske kvalitetskriterier i sin DKS-melding, men disse er mer spesifikke. Her står det at vurderingen skal «ta omsyn til mange faktorar», som for eksempel innholdet i formidlingen og utøvernes formidlingsevner, lærernes kulturkunnskaper og skolens tilrettelegging, kommunikasjonen i samarbeidet og elevenes opplevelser (St.meld. nr. 8 (2007-2008): 39). Med disse kriteriene sies det ingenting om hva som er et godt innhold, gode formidlingsevner og en god kommunikasjon og tilrettelegging, men departementet klargjør mer spesifikt enn Ønskekvist-forfatterne hva partene skal vurdere.
Selv om de analytiske kriteriene i DKS-meldingen ikke inneholder normer for hvilke kvaliteter kulturformidlingens ulike faktorer bør ha, er heller ikke slike kriterier objektive. I utvalget av faktorer ligger det verdimessige føringer, så også her spiller den kulturelle konteksten for vurderingen inn. Departementets kriterier er implisitt preget av et dialogisk formidlingssyn ved at alle DKS-aktørenes kompetanse og bidrag skal vurderes. De analytiske kriteriene er slik sett i samsvar med det normative grunnsynet i meldingen. Ønskekvist-modellens kvalitetskategorier er imidlertid eksplisitt både normative og analytiske. Med begrepene Villen, Kunnen og Skullen retter forfatterne fokuset mot kunstformidlernes intensjoner, kompetanse og relasjoner. Dette er de faktorene ved kunstformidlingen som skal vurderes, men kategoriene inneholder også normer for disse faktorenes kvalitet. Kunstformidlernes intensjoner skal preges av engasjement og originalitet, deres kompetanse av profesjonalitet og personlig preg, og formidlingens relasjoner av dialog og kunstnernes mot (Langsted et al., 2008: 15).
I Ønskekvistmodellen er de normative kriteriene abstrakte og prosessorienterte, og de kan dermed tolkes og konkretiseres på mange ulike måter. Vurderingsmodellen er som nevnt ment å være en åpen samtalemodell. Likevel har forfatterne tatt stilling. Rammen rundt samtalen er ikke åpen for alle slags kunstsyn. Den er lukket av et prosess- og handlingsorientert syn på performativ kunst representert ved begrepene Villen, Kunnen og Skullen. Siden begrepene er så abstrakte, kan samtalene likevel føre til mange ulike beskrivelser av kvalitet i hver enkelt kunsthandling. Forfatterne mener derfor at de med Ønskekvistmodellen innarbeider et konsensusnivå i kvalitetsdebattene.
Årsaken til mange av stridighetene om kunstnerisk kvalitet, hevder de, er at man ikke skiller mellom konfliktnivået, «hvor de daglige kampe om normer for god kunst udspiller seg», og konsensusnivået, et dypereliggende, mer abstrakt og stabilt nivå. Dette konsensusnivået dannes «på baggrund af de daglige kampe og stridigheder om, hva kunst og kunstnerisk kvalitet er» (Langsted et al., 2003: 144). Fordi konsensusnivået ikke er knyttet til en spesifikk kunstform, sjanger eller stilretning, åpner i følge forfatterne dette nivået for variasjon slik begrepene Villen, Kunnen og Skullen gjør det. Langsted, Hannah og Larsen drøfter ikke her konsensusnivået i relasjon til kulturell variasjon, men de understreker at heller ikke begrepene Villen, Kunnen og Skullen er «ahistoriske og værdifrie» (Ibid: 146). Det blir dermed viktig å presisere at også konsensusnivået er kontekstavhengig. Selv om dette nivået er mer stabilt enn konfliktnivået, vil hva det er enighet om være forskjellig innenfor ulike kulturområder og tidsepoker.
Ønskekvistmodellen har som nevnt fått stort gjennomslag blant kulturaktører i Skandinavia, og det virker derfor som de har truffet mange med sitt konsensusnivå. Et spørsmål er imidlertid hvor åpen og konfliktfri modellen egentlig er. Siden Ønskekvisten stadig anvendes av Kulturtankens programråd for musikk i DKS, kan det være viktig for skolekonsertsamarbeidet å få undersøkt om modellen i praksis fungerer som et konsensusnivå for samarbeidspartenes syn på kvalitet. Et annet spørsmål er om Ønskekvistmodellen er tydelig nok og dermed anvendelig til å innfange det spesifikke ved kvalitet i skolekonserter. Jeg undersøker derfor hvordan Ønskekvistmodellen er blitt brukt av Rikskonsertenes tidligere programråd og produsenter i deres bedømming av skolekonserter generelt og i studiens musikkproduksjoner spesielt (jf. kapitlet «Ønskekvisten i praksis»).
DKS-meldingen og Ønskekvistmodellen viser både noen av mulighetene og dilemmaene samarbeidspartene står overfor i sitt arbeid med kvalitetskriterier for musikk og annen performativ kunst i DKS. Slike kriterier kan være analytiske og normative, generelle og spesifikke, abstrakte og konkrete. De kan henvise til tause og mer uttalte kvalitetsaspekter og være uttrykk for konflikt- eller konsensusnivået i kvalitetsdebattene. Deltakernes løsninger kan dermed få betydning både for kriterienes relevans i ulike skolekonsertsituasjoner og for kommunikasjonen mellom samarbeidspartene i vurderingsprosessene.
Ønskekvistmodellens kvalitetsbegreper er altså abstrakte og prosessorienterte, og de er dermed generelle kriterier for vurdering av performative kunsthandlinger. Blant kunstkritikere er det imidlertid lang tradisjon for å anvende kvalitetskriterier som er mer konkrete og produktorienterte. Fra antikken og til vår moderne tid har det i ulike stilepoker og innenfor ulike kunstområder oppstått detaljerte regler for kvalitet i kunstverk. Noen av idealene for musikken var for eksempel i barokken ornamentikk og polyfoni, mens de etterfølgende wienerklassisistene la vekt på symmetri og homofoni (jf. Overgaard 1979: 72-74, 122-124). Slike kvalitetskriterier er altså ikke stabile over lengre tid. De skifter med tidsånden avhengig av hvem som blir toneangivende i «de daglige kampene om normer for god kunst» (jf. Langsted et al., 2003: 144).
Samtidig finner vi også i den europeiske kunsthistorien et slikt konsensusnivå som forfatterne av Ønskekvistmodellen beskriver, med dypere, mer abstrakte og stabile kvalitetskategorier. Disse kategoriene er imidlertid mer stilbundne og dermed mer innholds- og verkorienterte enn Ønskekvistmodellens kjernebegreper. Fra antikken til romantikken er for eksempel mange av de skiftende, spesifikke stil- og sjangerreglene ulike varianter av idealene om konsistens i stil og harmoni i kunsten. Gjennom romantikken og modernismen vokser kravet om nyskaping frem ofte i kombinasjon med idealene om autentisitet, stilbrudd og dissonans. I postmodernismen vinker mange farvel til kravet om grensesprengende, nyskapende kunst, og flere vender seg mot det førmoderne igjen (jf. Christensen 2010: 71ff). Selv om konsensusnivået gjerne er stabilt over lengre tid, skjer det altså endringer i kvalitetsoppfatningene også her, og reaksjoner møtes av motreaksjoner.
Kategorien Autentisitet er interessant i denne sammenhengen. Dette blir både en moralsk kategori i den forstand at kunstneren skal være ekte, tro og ærlig mot sitt eget indre, og en estetisk kategori med regler for ekte, original og uforfalsket kunst (jf. Kivy 1995: 3-6). Termen autentisitet anvendes altså som uttrykk for to forskjellige kunstsyn. Til tross for at autentisitet er et abstrakt og forholdsvis stabilt kvalitetskriterium som dermed skulle tilhøre konsensusnivået i kunstdebattene, blir det på grunn av sin tvetydige betydning uttrykk for konfliktnivået. Autentisitet koples på den ene siden til romantiske og modernistiske idealer om den originale, nyskapende kunstner som ikke kopierer fortidens kunstverk og stilarter, men er tro mot seg selv og sine egne, nyskapende ideer. Denne type kunstner bryter med den europeiske kunsthistoriens regler for harmonisk og stiltro kunst og skaper stilbrudd og dissonanser i kunsten. På den andre siden blir autentisk kunst et mål for historismens talsmenn, som nettopp vil at kunsten skal være tro mot fortidens idealer. De er ikke opptatt av nyskaping i kunsten, men av å ta vare på kunsttradisjoner og fortidens originale i betydningen opprinnelige kunstverk. I musikken kommer dette synet på autentisk kunst til uttrykk gjennom historisk oppføringspraksis innenfor europeisk kunstmusikk og gjennom tradisjonstro fremføring av folkemusikk. Musikerne skal formidle fortidens stilidealer og følge komponistenes og tradisjonsbærernes intensjoner og anvisninger. De skal ikke gjenskape, omskape og nyskape den historiske musikken etter egne ideer (Ibid).
I postmodernismen og nyere tid lever ulike stilidealer side om side, og de kombineres ofte i cross-over-kunst. Det alvorspregete idealet om autentisitet i kunsten svekkes, mens bruk av ironi og humoristisk lek med ulike stilarter blir vanlig. Fokuset er nå på dialog med publikum, og man er derfor opptatt av at kunsten først og fremst skal kommunisere (jf. Christensen 2010: 105ff). I det postmoderne, multikulturelle samfunn er det overordnede idealet kulturelt mangfold. Også denne betegnelsen anvendes på ulike måter. Når kulturelt mangfold knyttes til begrepene multikultur og flerkultur, omfatter kategorien først og fremst det nye kulturelle mangfoldet som migrasjon og globalisering har ført til. I kunstfeltet brukes termen da om ulike former for kunst- og kulturuttrykk fra forskjellige etniske grupperinger.
Kulturelt mangfold blir imidlertid også ofte koplet til det utvidede kulturbegrepet og målet om kulturell bredde. Da innebærer kulturelt mangfold en inkludering av alle kulturformer, ikke bare etniske, men også populærkultur, arbeiderkultur, barne- og ungdomskultur og kulturuttrykk fra andre grupperinger og enkeltpersoner. Ordet blir her altså et uttrykk for idealet om kulturelt demokrati.8 Haukelien og Kleppe viser i sin evalueringsrapport hvordan begge disse betydningene av kulturelt mangfold anvendes av samarbeidspartene i DKS (Haukelien og Kleppe 2009: 87ff). Når det gjelder musikkområdet er den vide betydningen av kulturelt mangfold blitt vel så relevant som den smale for kvalitetsdebattene. Her er for eksempel diskusjonen om kunstmusikk kontra populærmusikk like sentral som dikotomien «norsk musikk» og verdensmusikk (jf. Gripsrud (red.) 2002). Jeg anvender derfor termen kulturelt mangfold i betydningen kulturell bredde i fortsettelsen.
Det stilbundne konsensusnivået i europeisk kunsthistorie og norsk kulturpolitikk er selvfølgelig mye mer nyansert og variert enn det som kommer frem i disse korte eksemplene.9 Disse historiske stilidealene er likevel interessante for skolekonsertdebattene fordi de er eksempler på kvalitetskriterier som er mer produktorienterte. Ønskekvistmodellen og stilspesifikke kunstidealer representerer altså ulike typer kvalitetskriterier. Her er det imidlertid ikke noe skarpt skille. Selv om de historiske kriteriene først og fremst er blitt anvendt på kulturprodukter og kunstverk, brukes generelle kategorier som nyskaping og kulturelt mangfold i dag også om kulturelle prosesser og kunsthandlinger. En kunstformidling kan bli beskrevet som nyskapende og alles deltakelse i DKS som kulturelt mangfold. Siden bedømming av kvalitet i skolekonserter innebærer vurderinger av både produkter og prosesser, vil dessuten begge typer kriterier være relevante i partenes evalueringsarbeid.
I sin presentasjon av Ønskekvisten skriver forfatterne at modellen kan brukes både på evalueringens mikro- og makroplan. På mikroplanet vil evalueringen dreie seg om en konsert eller forestillings Villen, Kunnen og Skullen, mens den på makroplanet vil omfatte hele institusjonens Villen, Kunnen og Skullen (Langsted et al., 2003: 39, 207). Det gjelder også andre abstrakte og generelle kvalitetskriterier. Spesifikke og konkrete kvalitetskriterier for kunst lik de reglene som er blitt anvendt gjennom den europeiske kunsthistorien, er derimot kun anvendelige på mikroplanet i vurderingen av kunstverk og kunsthandlinger.
I DKS, der både produksjons- og organisasjonsoppgavene fordrer et samarbeid mellom mange aktører fra ulike sektorer og institusjoner, vil imidlertid mikro- og makroplanet påvirke hverandre gjensidig. Det institusjonelle samarbeidet påvirker kvaliteten på kulturmøtene i skolen, og kvaliteten på kulturmøtene påvirker partenes samarbeid videre. Fordelen med generelle kategorier for kvalitet i DKS er at de kan brukes for å tydeliggjøre disse sammenhengene. Samtidig vil partene, eksplisitt eller implisitt, anvende mer spesifikke kriterier i vurderingen av hvert enkelt produksjons- og organisasjonsbidrag. Det kan derfor være hensiktsmessig med en kombinasjon av generelle og spesifikke, prosessorienterte og produktorienterte kriterier for vurdering av kvalitet i DKS. For samarbeidet om kvalitet i skolekonserter blir det viktig at de anvendte kvalitetskriteriene til sammen er treffende for både skolekonsertenes makro- og mikroplan.
Som begrepsanalysen viser er kvalitet i skolekonserter et omfattende tema. Det er ikke mulig å gå nærmere inn på alle relevante aspekter i én studie, og det er derfor nødvendig å presisere rammene for den videre undersøkelsen i skolekonsertfeltet. Temaet for studien er altså kvalitet i skolekonserter for elever på grunnskolens små- og mellomtrinn. Jeg utforsker mulighetsrommet for verbalspråklig kommunikasjon om kvalitet i denne sammenhengen for å få tydeliggjort konflikt- og konsensuslinjene i dagens skolekonsertdebatter. Målet er å bidra til partenes kunnskap om feltet, samt til deres kontinuerlige diskusjon om hva kvalitet i skolekonserter kan innebære, slik at de kan samarbeide om kvalitetsutvikling, tross ulike syn.
I kvalitetsdebatter generelt er forholdet mellom det sikre og det usikre og mellom det målbare og det ikke målbare sentrale temaer (jf. Strannegård 2007). Dette blir spesielt tydelig i diskusjoner om kvalitative fenomener som kunst, der det vesentlige kanskje verken lar seg utsi eller måles, og der det som fremstår som sikkert og målbart kun kan være en projisering av aktørenes verdier over på kunstobjektene (jf. Bourdieu 1979/1995). Jeg undersøker om det likevel er mulig å skille mellom verdsetting og vurdering i denne sammenhengen og dermed oppnå samstemte beskrivelser av måter noe fremstår som godt. Jeg søker altså adverbiale, praksisnære kvalitetskriterier som både er kommuniserbare og relevante i bedømmelsen av beslektede typer skolekonserter (jf. Fink 1992: 21). Kvalitativ og kvantitativ kvalitet, utsigbar og uutsigbar kvalitet (jf. Wittgenstein 1977/1980: 16), konsensus og konflikt i kvalitetsbeskrivelsene (jf. Langsted et al., 2003: 144) er dermed sentrale temaer i studien. Dette er arbeidets metaperspektiv og grunnlaget for undersøkelsen av samarbeidspartenes eksplisitte og implisitte kvalitetskriterier.
Kvalitetskriterier kan knyttes både til makroplanet, organiseringen av skolekonserttilbudet, og til mikroplanet, vurdering av kvalitet i hver enkelt skolekonsert. I feltarbeidet retter jeg søkelyset mot mikroplanet og det konkrete møtet mellom utøvere og elever på den enkelte skole. Her utforsker jeg først og fremst kvalitetskriterier for produsentenes og utøvernes bidrag. Det er likevel viktig å ha makroplanet med som bakgrunn når en går inn i mikroplanet. Kultur- og opplæringssektorens samarbeid om DKS-ordningen har betydning for kvalitet i elevenes møte med skolekonserter.
Partenes kriterier for kvalitet kan være analytiske og normative. De kan være generelle og abstrakte eller spesifikke og konkrete. Det er skrevet relativt mye om generelle, analytiske vurderingskriterier for DKS (jf. kapitlet «Studiens rolle i DKS-forskningen»). Generelle normative kvalitetskriterier for kunst er også behandlet av mange forskere fra både det kunstfilosofiske og kulturpolitiske fagfeltet. Det som kan trengs for å bringe skolekonsertdebattene videre er en synliggjøring av kvalitetskriterier som er så generelle at de er relevante for flere typer musikkproduksjoner og så spesifikke at de gir konkret innhold til diskusjonene om kvalitet i den enkelte skolekonsert. Både analytiske og normative kriterier er interessante i denne sammenhengen. Skolekonsertdeltakerne trenger å klargjøre hvilke aspekter ved skolekonsertene de mener det er viktig å vurdere, og hvilke kvaliteter disse aspektene bør ha. Her vil både prosess- og produktorienterte kriterier være relevante.
Hvis Ønskekvistforfatterne har rett, tilhører de spesifikke og konkrete kvalitetskriteriene debattenes konfliktnivå, «de daglige kampene om normer for god kunst», mens de mer generelle og abstrakte kvalitetskriteriene dannes på bakgrunn av de daglige kampene og befinner seg på et dypere, mer stabilt konsensusnivå (jf. Langsted et al., 2003: 144). I denne undersøkelsen befinner jeg meg i tilfelle både på konflikt- og konsensusnivået i kvalitetsdebattene. Jeg vil se hvor stor grad av konflikt og konsensus det egentlig er mellom samarbeidspartene i deres syn på og beskrivelser av kvalitet i skolekonserter. En kopling av disse nivåene i debattene vil dessuten kunne medføre en gjensidig forståelse mellom målbærerne av de ulike kvalitetskriteriene, slik at det blir mulig å samarbeide om kvalitet i DKS tross ulike syn.
Det konkrete innholdet i dagens debatter dreier seg om flere aspekter ved kvalitet i DKS. Ett av dem er diskusjonen om monologisk kontra dialogisk formidling. Denne diskusjonen henger sammen med to andre temaer, nemlig forholdet mellom produkt- og prosesskvalitet, og mellom kunstnerisk kvalitet og formidlingskvalitet. Disse tre beslektede dikotomiene er utgangspunktet for utforskningen av kvalitetsdebattenes innhold, men jeg åpner også for andre debatt-temaer, slik at jeg kan få beskrevet de aspektene ved kvalitet i skolekonserter som deltakerne mener er mest relevante.
Jeg anvender termen formidlingskvalitet om dialogiske aspekter ved skolekonserter som indre og ytre elevaktivisering, levendegjøring av kunst, og subjekt/subjekt-relasjoner mellom skolekonsertdeltakerne (jf. Dewey 1916/1961, 1934/2005; Buber 1923/1967). Det finnes mye musikkpedagogisk forskning om lytting og musisering som er relevant for vurdering av indre og ytre elevdialog i skolekonserter, men lite som eksplisitt knytter slike former for elevaktivisering til skolekonsertformidling. Også her overlater jeg makroplanet til den videre DKS-forskningen, der skole- og kultursektorens samarbeid om integrering av musikktilbudet i skolens undervisning blir et sentralt tema. Det nye prosjektet DiSko: Skole og konsert – fra formidling til dialog er et eksempel på en slik studie (NCA & CASE center 2016-2020). Målet med DiSko er nettopp å bidra til delt eierskap mellom kultur- og skolesektoren i DKS-ordningen, slik flere har etterlyst (jf. Borgen og Brandt 2006; Breivik og Christophersen 2013; Holdhus 2014).
I denne undersøkelsen går jeg altså inn i mikroplanet – det konkrete møtet mellom utøvere og elever på den enkelte skole. Skolekonsertene jeg studerer inneholder ulike interaksjonsformer og dermed ulike typer elevdialog. I utforskningen av samarbeidspartenes syn på formidlingskvalitet vektlegger jeg de dialogiske aspektene som er relevante for vurdering av både monologiske og dialogiske skolekonserter, nemlig indre elevaktivisering, levendegjøring av kunst, og subjekt/subjekt-relasjoner mellom skolekonsertdeltakerne (Dewey 1916/1961, 1934/2005; Buber 1923/1967). Dette er til dels tause aspekter ved formidlingen og dermed en type fortrolighetskunnskap som det er vanskelig å gripe gjennom verbalspråk og analyse (jf. Wittgenstein 1969/1973: 41). Spørsmålet blir altså hvordan vi kan få tilgang til det som skjer på skolekonsertdeltakernes indre plan. Her blir det nødvendig å ta utgangspunkt i den indre dialogens ytre tegn, slik den viser seg i deltakernes handlinger, kroppsspråk, utbrudd og utsagn (jf. Espeland 2011). Jeg ser på relasjonen mellom deres nonverbale kommunikasjon i konsertsituasjonene og deres verbale bedømming etter konsertene. Og jeg analyserer forholdet mellom deltakernes generelle utsagn om kvalitet i skolekonserter og deres bedømming av hver enkelt skolekonsert. Det blir dermed viktig å drøfte de metodiske konsekvensene av studiens problemstillinger og fokus. Dette er tema i neste kapittel.
_________________
1 Se for eksempel Bente Støas beskrivelser av dialogiske kunstformer i «Mellom kunst og virkelighet: Stedsspesifikk kunst og kunstformidlingsstrategier» (Støa i Grothen og Reksten (red.) 2010).
2 Uttrykket “learn to know by doing and to do by knowing” ble lansert av James Alexander Mclellan og John Dewey i deres bok Applied psychology: An Introduction to the Principles and Practice of Education. Som de skriver der: “We might combine the maxims, and say: Learn to know by doing, and to do by knowing.” (Mclellan og Dewey 1889: 182). Dewey videretuviklet dette undervisningsprinsippet i sitt hovedverk Democracy and Education (1916/1961, se bl.a. s. 275-276).
3 Se beskrivelse av musikktilbudets ulike formater i DKS og bruksmåter av termen «skolekonsert» i det innledende kapitlet «Aktører, navn og forkortelser».
4 jf. Dewey 1916/1961 og Buber 1923/1968. Se også Alfred O. Telhaugs bok Kunsten å formidle (Telhaug 2013). Her drøfter Telhaug verdien av og mulighetene i formidlingspedagogikk.
5 Se også Agnete Øyes oversettelse av Humes essay i Bale og Bø-Rygg (red.) 2008.
6 Wittgenstein 1969/1973: 41 i Johannessens oversettelse 1987: 53-54.
7 Wittgenstein 1969/1973: 41 i Johannessens oversettelse 1987: 53-54.
8 Jf. Sigrid Røysengs analyse av begrepet om det gode mangfoldet i norsk kulturpolitikk fra 1970-tallet og frem til begynnelsen av 2000-tallet (Røyseng 2006: 141-147).
9 For en grundigere gjennomgang av historiske syn på kunst og kvalitet, se Wagle Christensen og Christensen i Grothen/Reksten (red.) 2010.