KAPITTEL 7

Kvalitet er en god skolekonsert

«Det må skje noe»

Utøverkvalitet og musikkvalg er viktige analytiske kvalitetskategorier både for studiens musikkformidlere, lærere og elever. Representanter for alle parter i skolekonsertsamarbeidet mener at utøverne og musikken er avgjørende for skolekonsertenes kvalitet, selv om deres normative beskrivelser av dette er mer forskjellig. Dyktige utøvere og god musikk er imidlertid ikke nok. «Det må skje noe», være «spennende», «ikke kjedelig», svarer mange av elevene på spørsmålet om hva som er en god skolekonsert. Kulturkontakten på den største Telemarksskolen sier det samme:

Det må være dynamikk i en forestilling, at det skjer endringer, overraskelsesmoment, at ikke alt er forutsigbart, spenning.

Hun er opptatt av utviklingen i skolekonserten, at det her «skjer endringer», og som elevene vektlegger hun overraskelser og spenning. Også studiens produsenter mener variasjon og sammenheng i konsertens helhet er viktig. Som Programrådets Rikskonsert-produsent sier det: «Det er viktig at programmets form og innhold er gjennomarbeidet, tydelig, variert».

Deres ønske om en gjennomarbeidet og tydelig sammenheng i konsertens helhet er tema i kapitlet «Musikalsk variasjoner». Først vil jeg imidlertid se nærmere på det mest påfallende ved disse utsagnene: Alle skolekonsertdeltakerne i undersøkelsen er opptatt av variasjon. De ønsker et variert skolekonsertilbud, og de vil ha variasjon innad i den enkelte skolekonsert. Musikken skal være variert og mangfoldig, musikerne må kunne nyansere og variere spillet sitt, og skolekonserten som helhet må være preget av variasjon. Men rent konkret, hva innebærer variasjon i en skolekonsert for små- og mellomtrinnselever? Hva er det som kan skape «endringer, overraskelser og spenning»? Når prinsippet om variasjon konkretiseres, blir det høyere temperatur i debattene og større uenighet mellom deltakerne.

«Musikken må ikke forsvinne»

Skal skolekonserter formidle musikk? Dette kan virke som et tøvete spørsmål. Selvfølgelig skal det formidles musikk i skolekonserter. DKS har en klar fordelingsnøkkel mellom de ulike kunst- og kulturformene, og skolekonserter er musikkens område. Som Programrådets Rikskonsert-produsent formulerer det i intervjuet:

Noe av meningen med rollefordelingen innen DKS er jo at Rikskonsertene leverer musikk, og andre institusjoner leverer andre kunstuttrykk?

Tross den klare rollefordelingen i DKS er vektleggingen av musikkens rolle i skolekonserter forskjellig i kultur- og skolerepresentantenes kvalitetsbeskrivelser. Som beskrevet i kapitlet «Musisering og aktivisering», mener musikkformidlerne at musikk i betydningen musikernes egenutøving lett blir borte i skolekonserter med vekt på ytre elevaktivitet, mens verken lærere eller elever etterlyser mer musikk når de synes utøvernes ledelse av denne type dialog er god. Den samme variasjonen i svar preger partenes vurderinger av forholdet mellom musikk og andre kunstuttrykk i skolekonserter. Også her vil alle studiens produsenter, musikere og turneéansvarlige at musikken skal spille hovedrollen. Som en turneéansvarlig skriver i e-postintervjuet: «Det er viktig at en konsert er en konsert og ikke crossover i så høy grad at musikken smuldrer vekk.» Programrådets musikerrepresentant advarer på lignende vis mot en for sterk vektlegging av andre kunstuttrykk. «Musikken er det absolutt viktigste», sier hun, og utdyper sitt synspunkt slik:

Gjennom 1 ½ år i programrådet ser jeg også at der hvor det har vært regissører inni produksjoner syns jeg at nesten uten unntak blir musikken skadelidende og ytre påfunn overtar.

Denne musikeren mener altså at det kan være en sjanse for at musikken blir «skadelidende» når regissøren og de andre involverte jobber med dramaturgi og tverrkunstneriske uttrykk i skolekonserter. I følge musikkformidlerne i studien kan musikken dermed forsvinne også i mer monologiske konserter, når fokuset rettes mot indre dialog gjennom tverrkunstneriske uttrykk og regi. Koreografen i Alene med 1000 tanker er enig i at det er «viktig å ikke miste musikken», men hun sier likevel at regissører og koreografer bidrar til kvalitet i skolekonserter:

Mer og mer ser jeg at produsentene som er helt ulærte i regi og koreografi helst vil lage hele konserten selv. Vi koreografer bidrar til kvalitet. Dette er våre spesialerfaringer. Da var det gøy med Hallgeir i Rikskonsertene og Johannes i Telemarkkonsertar. De inviterte meg til dette.

I dette spørsmålet er det tydeligvis spenninger mellom musikkformidlere og scenekunstnere, og kritikken går begge veier. Mens musikerrepresentanten mener regissører mangler musikkunnskap og musikkforståelse, opplever ko-reografen at en del musikkprodusenter mangler kunnskap om og forståelse for scenekunstnernes kompetanse og «spesialerfaringer». Samtidig presiserer ko-reografen at det også finnes musikkprodusenter som inviterer scenekunstnere inn i skolekonsertsamarbeidet, og er glad for deres invitasjoner.

Musikk- og scenekunstinformantene har altså forskjellig syn på om regissører og koreografer bør trekkes inn i arbeidet med skolekonserter, men de er enige om at musikken lett kan forsvinne i tverrkunstneriske musikkproduksjoner. Hvor står så lærerne og elevene i dette spørsmålet, og har kultur- og skolerepresentanter ulike prioriteringer også her? Gjennom de lukkede spørsmålene i intervju- og spørreundersøkelsen kommer nok en gang både enighet og uenighet frem.

Alle de voksne informantene mener S-/M-trinnets tilbud bør inneholde både rene musikkproduksjoner og tverrkunstneriske konserter. Selv om musikkformidlerne stadig understreker musikkens plass i skolekonserter, er både de og lærerne enige i målet om mangfold også i dette spørsmålet. De prioriterer imidlertid forskjellig. Mens alle musikkrepresentantene mener det er viktigst å formidle rene musikkproduksjoner, prioriterer lærerne i undersøkelsen tverrkunstneriske skolekonserter. Elevene er delt i sine svar også på dette spørsmålet, men denne gangen er de fleste mer samstemte med lærerne. Det er kun 7 av 54 elever som bare vil ha rene musikkproduksjoner, mens 24 av 54 helst vil ha «konserter med fortellinger og skuespill». Omtrent like mange (23 av 54) mener de bør få begge deler.

Mange elever legger som nevnt vekt på musikken i sine beskrivelser av hva som kjennetegner en god skolekonsert, men de vil gjerne at den koples til andre uttrykk. En 6. klassegutt skriver for eksempel at en god skolekonsert skal være «en god fortelling og skuespill med mye forskjellig musikk». Disse elevene er opptatt av musikken i skolekonsertene, men de færreste gir den hovedrollen i sine svar. Musikken er dermed ikke det viktigste for lærerne og de fleste elevene i undersøkelsen. Det er også påfallende hvor vanskelig det var å finne rene musikkproduksjoner for skolens S-/M-trinn i feltarbeidsperioden. Alle S-/M-konsertene i utvalget er derfor tverrkunstneriske i større eller mindre grad. Selv om musikkrepresentantene i sine svar prioriterer rene musikkproduksjoner, produseres og formidles det altså i praksis mange tverrkunstneriske konserter. Det kan dermed være at musikkformidlere tross disse informantenes skepsis anser kopling av musikk til andre kunstuttrykk som nødvendig for indre dialog. Eller har de i utgangspunktet mindre innflytelsesrike skolerepresentantene her fått større gjennomslag for sitt syn?

Det er nemlig ikke bare lærerne som vektlegger dialog og formidlingskvalitet. Som analysen av samarbeidspartenes syn på utøverkvalitet viste, er alle de voksne deltakerne opptatt av kommunikasjonen mellom utøvere og elever. De musikkfaglige representantene er dessuten positive til å bruke tverrkunstneriske uttrykk og ytre elevaktiviteter i deler av skolekonserttilbudet. Programrådets musikerrepresentant uttrykker det slik:

Barn som voksne er hele mennesker med mange sanser, og jo flere sanser man tar i bruk, jo større blir den kroppslige opplevelsen, og dermed forsterkes den enkeltes opplevelse av en konsert.

Hun mener altså at konsertopplevelsen kan bli sterkere når flere sanser aktiviseres. Likevel sier både hun og de andre musikkinformantene at hovedfokuset må rettes mot musikken i skolekonsertene, og at elevene først og fremst skal nås med musikalske midler. Som Programrådets Rikskonsert-produsent formulerer det: «Det aller viktigste er selve musikken og oppbyggingen av konserten.»

Spørsmålet blir da om det i praksis er en nødvendig konflikt mellom musikkformidlernes vektlegging av musikk og skolerepresentantenes ønske om ytre aktivitet og tverrkunstneriske uttrykk. Det blir viktig å undersøke hva som skjer med musikkens plass og rolle i skolekonserter, når hovedmålet er dialog både i indre og ytre betydning. Ivaretas musikk som estetisk objekt og skolekonserten som dialogisk prosess i studiens produksjoner? Eller har musikkinformantene rett i at musikken lett forsvinner i skolekonserter med vekt på ytre dialog og tverrkunstnerisk formidling? Det er dessuten interessant å se om det her er samsvar mellom deltakernes generelle svar og spesifikke vurderinger. Viser partenes ulike syn på musikkens rolle seg i deres oppfatninger av hver enkelt skolekonsert? Disse spørsmålene er utgangspunktet for den videre analysen av deltakernes syn på skolekonserten som helhet, der observasjonene blir like viktige som den diskursive undersøkelsen.

Musikkrepresentantene er altså opptatt av å skape variasjon gjennom skolekonsertens musikkprogram og utøvernes musisering, men er dette nok variasjon for elevene? For Dewey og Buber handler dialog i kunstformidling som nevnt om levendegjøring (Buber 1923/1967: 12; Dewey 1934/2005: 2, 4). Er det mulig å levendegjøre musikk for dagens S-M-elever kun med musikalske midler gjennom en hel skoletime? Også her er observasjonene vel så interessante som intervju- og spørreundersøkelsen, for elevenes kroppsspråk under skolekonserten samstemmer ikke alltid med deres uttalelser i etterkant. I de konkrete konsertsituasjonene viser elevene sine svar på når de synes musikken er «spennende og gøy», og når den oppleves som «kjedelig».

Når musikken taler for seg selv

I kapitlet «Flinke musikere» beskrev jeg hvordan klavertrioen i Alene med 1000 tanker med sitt ekspressive og nyanserte spill av en romantisk sonate holdt elevene i ånde i fem minutter. Akkurat da blikket til mange av elevene begynte å flakke og en del av dem henvendte seg mot hverandre, entret mimeskuespilleren scenen, og alle elevene rettet oppmerksomheten mot utøverne igjen (Feltnotat 20.02.2009). Selv om romantisk kammermusikk er full av musikalske variasjoner, og musikerne spilte uttrykksfullt og nyansert, skapte ikke dette nok variasjon i mer enn noen minutter for disse barneskoleelevene. Timingen av første musikkinnslag var dermed god i forhold til målgruppen på denne skolen.

Fem minutters musisering av musikere som sitter rolig foran elevene er imidlertid lenge i forhold til de raske skiftene barn opplever på TV og gjennom andre digitale medier. Det er altså mulig å fange S-/M-elevers oppmerksomhet med levende musikk uten andre virkemidler lenger enn de er vant til fra sin digitale hverdag. Samtidig er det her viktig å minne om at barn og unge ikke er enhetlige grupper, noe elevenes ulike eksplisitte svar i undersøkelsen viser. Konsentrasjonsevne og musikkengasjement er forskjellig, og faktorer som konsert- og lytteerfaring, konsertlokale og andre til stede vil også virke inn. Hvor lenge S-/M-elever kan lytte konsentrert til musikk, vil derfor variere. Likevel viser dette konserteksempelet at lengden på musikkinnslagene kan ha betydning for den indre dialogen mellom utøvere og S-/M-elever gjennom en skolekonsert.

Hvor lange musikkinnslagene kan være avhenger imidlertid ikke bare av musikernes dyktighet som utøvere og formidlere, av konsertsituasjonen og barnas konsentrasjons- og lytteevner, men trolig også av hva slags musikk som fremføres. Elevenes konsentrerte lytting under skolekonserten Alene med 1000 tanker kan være et tegn på at ukjent musikk virker overraskende og gir spenning. Mange elever har aldri hørt romantisk kammermusikk live, og det kan være en grunn til at elevene fulgte oppmerksomt med. Overraskelsesmomentet var enda tydeligere i konserten Solo solo med den senegalesiske musikeren Solo Cissokho. Han åpnet konserten med sang, og hans kraftige og klanglig særegne sangstil vakte stor begeistring. Som jeg skrev i feltnotatene:

Elevene smiler og småler til hverandre. Etter hvert lytter de konsentrert. Jublende applaus (Feltnotat 20.10.2008).

I denne dialogiske skolekonserten var utøverens egne musikkinnslag korte og få, noe Programrådet som nevnt var kritiske til. De savnet mer musikalsk variasjon i skolekonserten og mente han burde spille mer (jf. kapitlet «Musisering og aktivisering»). Det var derfor interessant å se at elevene på denne mellomstore Telemarkskolen «lyttet konsentrert til Solos sanger og kora-spill1, mens de ble urolige og flakkende i blikket når hans verbale historier var lange og utflytende» (Feltnotat 20.10.2008). Det kan derfor være at også elevene hadde reagert positivt hvis de solistiske sang- og musikkinnslagene var flere. Deres uro under utøverens lange fortellinger tyder på at det ikke nødvendigvis er lettere å engasjere S-/M-elever med ord enn med musikk.

Begge disse skolekonsertene begynner med at elevene får høre ukjent musikk. Nå vil som nevnt starten av enhver konsert være oppmerksomhetsfangende hvis elevene stiller med nysgjerrighet og forventning. Likevel viser elevenes reaksjoner på disse konsertintroduksjonene at musikerne og deres musikk engasjerer. Samtidig mister mange konsentrasjonen etter fem minutters spill i Alene med 1000 tanker. Kan en grunn være at det ukjente blir for ukjent og dermed paradoksalt nok for ensformig i lengden?

Mengden av ny informasjon i musikk er et tema som opptar musikkfilosofen Leonard Meyer i hans bok Music, the Arts and Ideas (1967). Meyer argumenterer her gjennom sin informasjonsteori først for spenningens og overraskelsenes betydning. Han hevder at musikalsk mening oppstår når musikken ikke øyeblikkelig tilfredsstiller våre forventninger, men utvikler seg på en annen måte enn det vi hadde tenkt. Hvis vi ikke kjenner stilarten, får vi imidlertid ingen forventninger til musikkens utvikling når vi hører den, og musikken kan dermed oppleves som meningsløs. Meyer skiller derfor mellom ønskelig og ikke ønskelig usikkerhet:

A distinction must be made between desirable and undesirable uncertainty. Desirable uncertainty is that which arises as a result of the structured probabilities of a musical style. Information is a function of such uncertainty. Undesirable uncertainty arises when the probabilities are not known, either because the listener’s habit responses are not relevant to the style (which I have called «cultural noice» or because external interference (acoustical noise) obscures the structure of the situation in question (Meyer 1967/1994: 29).

Den usikkerheten som oppstår når vi kjenner mulighetene i musikkstilen, men ikke helt vet hvordan de utvikles, er i følge Meyer en ønskelig usikkerhet. Da opplever vi en spenning i musikken. Men når våre lyttevaner ikke er relevante for sjangeren, blir all informasjon i musikken ukjent og ny, og vi klarer ikke å skape mønster og mening i lydene. Den usikkerheten vi opplever da, er forventningsløs, slitsom og ikke ønskelig. En meningsfull opplevelse av usikkerhet og spenning kan lytterne bare få når de opplever en balanse mellom kjent og ny informasjon i musikken.

Meyers informasjonsteori samstemmer godt med det kvalitetskriteriet den danske kunstfilosofen Søren Kjørup hevder har preget europeisk kunstbedømming fra 1700-tallet og til i dag, nemlig enhet i mangfoldet. Han mener imidlertid det burde hete: «en stor enhed i en stor mangfoldighed» (Kjørup 2000: 188). Dette kriteriet rommer våre behov for balanse mellom det kjente og det ukjente. I følge Kjørup og Meyer finner vi altså mest mening i den kunsten vi opplever som kompleks, variert og samtidig overskuelig, enhetlig. Dette kriteriet lar seg anvende på hvert enkelt musikkverk, slik Meyer gjør, men også på skolekonserten som helhet.

For mye ny informasjon og dermed manglende opplevelse av mening og sammenheng kan derfor være en grunn til at mange av elevene etter hvert koplet ut i skolekonserten The Musical Gate to India. Tross varierte inntrykk gjennom ulike indiske instrumenter, klær og dans, ble særlig mellomtrinnselevene på den minste Telemarksskolen mer og mer urolige gjennom denne skolekonserten. Men da tablas-musikeren Mithilesh Kumar Jha plutselig tok scenen og fremførte et forrykende rytmisk nummer med stemme og trommer, lo elevene høyt og fulgte engasjert med (Feltnotat 02.04.2009). Her spilte nok overraskelsesmomentet inn, for tablas-innslaget var en tydelig kontrast til resten av musikken i konserten, noe som skapte musikalsk variasjon. Samtidig lignet dette musikkinnslaget mer på den rytmiske musikken vestlige barn møter gjennom populærkulturen og som dermed er kjent. Selv om rytmikken i indisk tablas-spill er annerledes og mer kompleks enn i mye av den vestlige populærmusikken, hadde innslaget et rytmisk driv som ga assosiasjoner til groove-basert musikk. Rytmisk musikk fra ulike sjangre og etniske kulturformer kan derfor skape gjenkjennelse for et vestlig publikum som norske S-/M-elever. Høyt tempo giret dessuten elevene opp til vill begeistring.

Nå er det naturligvis flere sider ved musikk enn informasjonsmengden som er avgjørende for lytternes engasjement og konsentrasjon. Som Hume skriver, handler kunstbedømming både om sentiment og judgment, og våre musikkvurderinger er basert på et samspill mellom følelser og fornuft (jf. Hume 1757). Musikklytting handler derfor også om smak, om hva vi liker og ikke liker, noe som viste seg i elevenes utsagn om musikkvalg i skolekonserter. Her ga som nevnt flere elever eksplisitt uttrykk for sine sjangerpreferanser (jf. kapitlet «Musikksmak og musikkbedømming»). Også elevenes vurderinger av skolekonsertenes helhet preges i noen tilfeller av deres musikksmak. Dette ble spesielt tydelig i U-trinnsproduksjonen Songs of Conscience.

«Den var bedre enn de andre konsertene fordi det var bedre sanger», sa to gutter etter denne konserten som ble spilt på en ungdomsskole i Telemark. I Songs of Conscience spilte og sang to musikere fra USA amerikanske protestviser fra 1960-årene med gitar, el-bass og keyboard. Selv om det var en del uro blant elevene gjennom hele konserten, oppsto det «spontant pulsklapping til en del av sangene», og elevene «klappet, plystret og jublet (yeah!) etter hver sang» (Feltnotat 03.10.2008). Det som er interessant er at elevenes bedømming er så positiv til tross for lite variasjon både i musikken og konserten som helhet. Her var det tydelig at elever kan bli engasjert av enkel musikk med liten informasjonsmengde, dersom de synes musikken er bra.

Programrådet er mye mer kritiske enn elevene i sin vurdering av Songs of Conscience, og konklusjonen deres er IA (ikke anbefalt) til tross for at konserten var produsert av Rikskonsertene. De skriver i sin vurdering av programmets kvalitet:

Konserten har liten variasjon musikalsk og visuelt, og mangler litt hva gjelder en logisk rød tråd. Instrumentering og tonen i forestillingen gjør at dette blir veldig ensartet for den som ikke har et forhold til Guthrie, Newman, Dylan og Billie Holiday (Strange Fruit). Musikalsk oppleves det som relativt flatt. Det mangler flerstemt sang, instrumentale soli og elevmedvirkning på de sangene elevene har øvd på (Rikskonsertene 2009A: 1).

Konserten mangler både musikalsk og visuell variasjon, hevder altså Programrådet. Utøverne følger heller ikke opp planlagte elevaktiviteter med sanger som elevene har øvd på.

Mangelen på variasjon i skolekonserten var også påfallende for meg som observatør. Som jeg skrev i feltnotatene: «Vanlig visekonsert med korte verbale intro’er over samme lest (This song is written by… Tema… Årstall)». Musikerne spilte en låt, presenterte kort bakgrunnen for neste låt, spilte den, presenterte ny låt osv (Feltnotat 03.10.2008). Programrådet kritiserer dette slik i sin vurdering:

Hvis man ikke følger nøye med på tekstene vannes det hele ut og programmet kunne med fordel vært gjort litt klarere. Mellomstikk fremstår som avliring (Rikskonsertene 2009A: 1).2

Min første assosiasjon under konserten var at mange musikklærere i norsk skole kunne gjennomført denne konserten vel så godt som disse amerikanske musikerne, ikke minst på denne ungdomsskolen, der en av musikklærerne er en dyktig jazz- og blues-musiker. Det samme sa som nevnt en av hans kolleger, en allmennlærer, etter konserten: «Dette kunne våre musikklærere gjort like bra». Jeg ble derfor nysgjerrig på hvorfor Rikskonsertene hadde valgt å bruke så mye penger på å hente disse to musikerne over fra USA, men også Programrådet deres er kritiske til dette. I vurderingen av utøverkvalitet skriver de:

Chris Mills har fin utstråling, spiller og synger fint. Det stilles likevel spørsmål ved valget om å hente ham fra USA til å gi skolekonserter i Norge (Ibid).

Programrådet er positive til konsertens idé, nemlig å presentere «politisk og samfunnskommenterende musikk». De mener også at den ledende utøveren Chris Mills har gode utøverkvaliteter («fin utstråling, spiller og synger fint»), men de er negative til mange sider ved konsertgjennomføringen. De er kritiske både til konsertens enkeltinnslag, mangel på oppbygning og elevaktivisering.

Programrådet får altså støtte for sin vurdering blant lærerne, mens de ungdomsskoleelevene jeg snakket med var positive fordi de syntes sangene var bra. Det er dermed elever, ikke musikkrepresentanter som legger størst vekt på musikk- og sjangervalget i denne skolekonserten. Deres utsagn stemmer for så vidt med de sterke sjangerpreferansene enkelte elever ga uttrykk for i klasseintervjuene og spørreundersøkelsen, men betyr dette at skolekonsertens helhet ikke er så viktig for dem? Har partene også i dette spørsmålet forskjellige oppfatninger av hva som er viktigst? Deltakernes ulike vurderinger av Sounds of Conscience er interessante for den videre analysen av deres syn på variasjon og sammenheng i skolekonserter.

Musikalske variasjoner

I følge Programrådet mangler ungdomstrinns-produksjonen Sounds of Conscience variasjon både musikalsk og visuelt. Hva slags musikalske variasjoner er det de savner? Er det mangel på kontraster som gjør at det «musikalsk oppleves som relativt flatt»? Veksling mellom kontrasterende musikkinnslag er et vanlig variasjonsprinsipp i konserter. I klassisk musikk er det ofte helheten i hvert musikkverk som skaper slike kontraster. Verket kan da være bygget opp av ulike satser som er kontrasterende i tempo, styrkegrad, karakter, instrumentering og andre musikalske parametre. I konserter med populærmusikk skapes lignende variasjoner gjennom sammensetning av kontrasterende låter. Her kan også parametre som groove, sound og riff være sentrale virkemidler.3

Under konserten Songs of Conscience var det kun én form for musikalsk variasjon som preget musikernes spill. «De vekslet mellom rask låt – langsom låt, rask låt - langsom låt etc» (Feltnotat 03.10.2008). Bortsett fra tempovariasjoner var Songs of Conscience overraskende ensformig musikalsk sett, ikke minst fordi konserten var produsert av Rikskonsertene som er forpliktet til å «gjøre levende musikk av høy kvalitet tilgjengelig» (Rikskonsertene 2008-2009; KT/RK: Nettnotat 1). Programrådet etterlyser flerstemt sang, instrumentale soli og mer variasjon i instrumentering (Rikskonsertene 2009A: 1). Selv registrerte jeg at «låtene var melodisk, rytmisk og harmonisk enkle og ensartete, og at sangen og spillet til utøverne hadde stort sett samme dynamikk og sound gjennom hele konserten» (Feltnotat 03.10.2008). Programrådet oppsummerer dette slik i vurderingen av utøverkvalitet: «Lydbildet er relativt likelydende» (Rikskonsertene 2009A: 1).

Konserten mangler altså musikalsk variasjon i form av mer kontrasterende musikkinnslag, men hva med det andre kriteriet som Programrådets Rikskonsert-produsent kopler til variasjon, nemlig «tydelighet i programmets form og innhold»? Programrådet mener som nevnt at også konsertens totale oppbygning er mangelfull, og de utdyper det slik:

Konserten [...] mangler litt hva gjelder en logisk rød tråd [...] programmet kunne med fordel vært gjort litt klarere (Ibid).

I følge Programrådet er altså sammenhengen i konserten for uklar. De kvalitetskriteriene Programrådet anvender i vurderingen av Sounds of Conscience ligner dermed på Kjørups dobbelte kriterium om enhet og mangfold (jf. Kjørup 2000: 188). Samtidig gir Programrådets kritikk et mer konkret innhold til dette doble kriteriet, nemlig mangel på musikalsk og visuell variasjon og en «logisk rød tråd». Programrådet bruker her en velbrukt metafor (rød tråd) i sitt ellers kunstfaglige språk for å synliggjøre hva de mener, og de er ikke alene om det. I sine beskrivelser av de dramaturgiske utfordringene ved produksjonen Alene med 1000 tanker gjør mimekunstneren det samme: «Det må ikke være en masse forskjellige innslag som bare er klasket sammen», sier han. «Man må bygge opp en helhet.» Med dette språkbildet konkretiserer han i likhet med Programrådet kriteriet enhet i mangfoldet. Når konserten mangler helhet og en logisk rød tråd, fremstår innslagene som tilfeldig «klasket sammen».

Programrådet og danseren vektlegger som Kjørup strukturer og oppbygning, og de anvender dermed judgment-kriterier (jf. Hume 1757). Hva med elevenes mer sentiment-orienterte vurderinger av sangene? Er det bare elevene som er opptatt av følelsene i konserten? Nei, som nevnt er også Programrådet opptatt av konsertens uttrykk, og de synes at det «oppleves som relativt flatt» (Rikskonsertene 2009A: 1). Programrådets musikerrepresentant utdyper dette i sin vurdering av Songs of Conscience, og hun kopler sine sentiment-kriterier til konsertens dramaturgi: Svakheten ved produksjonen er «manglende spenningskurver i programmet som helhet», sier hun. Selv om hun i sin konklusjon er uenig med de elevene jeg snakket med, er hennes vurdering altså i samsvar med det kriteriet som både elever og lærere legger størst vekt på i sine generelle svar, nemlig spenning. Variasjon og sammenheng i skolekonserter behøver dermed ikke bare handle om mangfold og enhet, men også om spenningen innad i og mellom de mangfoldige innslagene. Som Meyer sier det: Lytteren trenger en opplevelse av desirable uncertainty, en ønskelig følelse av usikkerhet og spenning (Meyer 1967/1994: 29).

Det er også interessant at skillet går mellom voksne og elever når denne konserten blir vurdert. Enkelte ungdomsskoleelevers dom over Songs of Conscience er mye mer positiv enn Programrådets og lærernes. To av guttene jeg snakket med syntes konserten var bra fordi det var «bedre sanger» enn i andre skolekonserter. Det behøvde altså ikke «skje noe» mer. Trolig skapte også det faktum at utøverne kom fra USA og ledet konserten på engelsk i populærkulturell stil, både gjenkjennelse og en form for spenning. Det er imidlertid ikke sikkert at populærmusikk og utøvere fra den store verden ville vært nok for barneskoleelever. Hvor avgjørende er dramaturgisk spenning for at S-/M-trinnselevene skal oppleve en skolekonsert som spennende og ikke kjedelig? Her gir særlig to av studiens produksjoner en inngang til de yngre elevenes implisitte svar, noe jeg ser nærmere på i neste delkapittel.

Kontraster, lek og spenning

I U-trinnskonserten Sounds of Conscience var variasjon gjennom kontrasterende musikkinnslag det eneste variasjonsprinsippet utøverne anvendte. Gir dette nok variasjon for S-/M-elever, eller har Programrådets musikerrepresentant disse elevene med seg når hun vektlegger «spenningskurver i programmet som helhet»? Er dramaturgisk spenning i en skolekonsert nødvendig for å nå denne målgruppen? Og er det her forskjeller mellom småtrinns- og mellomtrinnselevenes oppfatninger? Når det gjelder de yngste skoleelevene, ga studiet av en barnehagekonsert noen svar som kan være relevante for denne elevgruppen, siden overgangen mellom aldersgrupper som nevnt er glidende. Sangeren som både er utøver og produsent for JA! En dialog med førskolebarn, fremhever i vår samtale kontraster som det viktigste variasjonsprinsippet for førskolebarn. På spørsmålet om hvor viktig manus, dramaturgi og visuell utforming er i barnehagekonserter, svarer hun:

Viktigere enn manus er en naturlig opplagt dramaturgi med mål og delmål. Variasjon og kontraster.

Hennes prinsipp om variasjon gjennom kontraster kommer tydelig frem når jeg observerer Ja! En dialog med førskolebarn. Sang- og talestemmeinnslagene er varierte både i tempo, styrkegrad, klang (operasang, ulike stemmelyder, barnesang etc.) og følelsesuttrykk. Ordet ja blir uttrykt på mange forskjellige måter (glad, overrasket, tvilende etc.). Også hennes bruk av bevegelser og dans, fortellinger, rytmeinstrumenter og berøring (eks. forsiktig tromming med fingrene på barna) skaper variasjon i konserten. Dessuten engasjeres barna stadig i sang-, bevegelses- og fortellingsaktiviteter (Feltnotat 16.10.2008). Ordet og temaet JA! skaper her den røde tråden Programrådet etterlyste i Songs of Conscience, og enkeltinnslag har innebygde spenningskurver, men det er ingen generell spenningsutvikling i konserten som helhet. Dette er tydeligvis bevisst fra utøverens side som sier:

Jeg dyrker det spontane og improviserende […] Det viktigste er å være tilstede og bruke det jeg har som passer der og da. Når jeg får kontakt med barna og de stråler mot meg: Da har jeg gjort en god jobb!

Kontakten med barna og det hun opplever passer i øyeblikket, styrer hennes valg av innslag og innslagenes rekkefølge i konserten. Når «det spontane og improviserende» er et hovedprinsipp, får naturlig nok utvikling og spenningsoppbygging i programmets helhet mindre vekt. Det virker heller ikke som dette er et savn for disse barnehagebarna. Bortsett fra en del uro under et vuggesanginnslag er de fleste barna konsentrerte gjennom hele konserten. De deltar med smil, engasjerte svar og sanger de har forberedt. Når sangeren beveger seg rundt, stryker hun ofte det lange og myke kjolestoffet inntil ansiktene på alle barna. «De smiler og virker sanselig henført» (Ibid). Konserten fremstår dermed som en musisk, lekbasert barnehagekonsert i tråd med Bjørkvolds anvisninger i boka Det musiske mennesket. Her skriver Bjørkvold at voksnes formidling til barn i størst mulig grad må samsvare med barns naturlige lek som preges av spontanitet og helhetssansing (Bjørkvold 2014: 141-146). Sangeren i JA! En dialog med førskolebarn bruker barnas innspill i improvisasjon, og musikken koples til flere uttrykk enn musikk. Slik blir barnas sanser bokstavelig talt berørt gjennom musikk, ord, bevegelser, visuelle og taktile inntrykk i denne produksjonen.

Småtrinnselevene er nærmere førskolebarna i alder, og kanskje var det derfor de ble revet mer med enn mellomtrinnselevene under barneoperaen Det bittelille lyset. Også denne konserten ga nemlig stor variasjon av sanseinntrykk gjennom scenografi, regi og de tre musikernes utøving av sang, fløyte og slagverk. Det var tydeligvis nedlagt mye arbeid i scenografi og visuelle uttrykk. Som en av lærerne på denne Telemarksskolen sa etter konserten: «Det var så estetisk vakkert – instrumentene, bakgrunnen og ballongene til slutt». Kostymer, scenisk utforming, lyssetting og mange fantasifullt utformede slagverksinstrumenter ga stor variasjon i visuelle inntrykk. Dessuten fikk elevene høre et mangfold av lyder gjennom komponistens og utøvernes eksperimentelle bruk av alle de forskjellige instrumentene.

De fleste småtrinnselevene fulgte konsentrert med stort sett gjennom hele operaen og kom med høylydte begeistrede reaksjoner. Mellomtrinnselevene var imidlertid mer urolige. «De henvendte seg mot hverandre, smålo og himlet med øynene» (Feltnotat 02.04.2009). I intervjuene med en 4. og 6. klasse på skolen var som nevnt mange av elevene fra begge klasser negative. Disse 4. klasseelevenes konklusjon stemte dermed ikke med den begeistringen småtrinnselevene viste i konsertsituasjonen. Kanskje er 4. klassinger for nær mellomtrinnselevene i alder til å kunne utgjøre noen småtrinnskontrast? Mange av 4. og 6. klassingene sa nemlig at konserten var kjedelig og barnslig, og en 4. klassegutt konkluderte altså med at barn ikke liker opera (jf. kapitlet «Musikksmak og musikkbedømming»). Det bittelille lyset hadde tydeligvis befestet hans negative erfaringer med eller fordommer mot opera. På spørsmålet om det var noe de likte med denne konserten, svarte likevel flere engasjert: «Alle instrumentene», «hun var god til å synge, og det var gode klovner». En av fylkesmusikkprodusentene som var involvert i arbeidet med skolekonserten, sier mellomtrinnselevenes reaksjoner har vært de samme på alle skolene, der produksjonen har blitt vist:

Etter to prøveuker fikk vi tilbakemeldinger fra skolene: Utøving og scenografi smaker godt. Spennende lyder + dette er ikke noe for 5. − 7. klasse.

I følge produsenten er skolene enige om produksjonens gode kvaliteter, nemlig «velsmakende» utøving og scenografi, samt «spennende lyder». De er også enige i at konserten tross disse kvalitetene ikke er noe for 5. − 7. klasse. Kulturkontakten på den største Telemarksskolen sier det samme:

Alt var veldig vakkert: Scenen, det var veldig fine kostymer, spennende instrumenter. Ungene synes det er veldig morsomt å se og høre så mange instrumenter. Storyen var litt for dårlig. Var det noen spennende slutt? […] Temaet var for barnslig for de eldste.

I likhet med produsenten og hans tilbakemeldinger fra de andre skolene mener kulturkontakten at scenografi og lydbilde («spennende instrumenter») var vakkert og morsomt. Problemet er at «storyen» var for dårlig og manglet en spennende slutt. Konsertens tema blir dermed for barnslig for de eldste. Det interessante er at også utøverne mener historien er den store svakheten ved produksjonen. I en fellessamtale med musikerne, de turneéansvarlige og en av de involverte fylkesmusikkprodusentene sa sangeren:

De entydige tilbakemeldingene er: Dårlig historie, dårlig avslutning. Hvorfor ble lyset borte? Hvorfor kom det igjen? Det samme sa manusforfatteren da hun så forestillingen: «Dette er blitt et poetisk dikt som mangler dramaturgisk spenning». Historien er forutsigbar: Hun (heksa i forestillingen) maser og maser om dette lyset.

I følge sangeren mangler historien både dramaturgisk sammenheng og spenning. Heksa i forestillingen «maser og maser» om det samme («dette lyset») gjennom hele konserten. Handlingen i barneoperaen blir dermed forutsigbar, noe særlig mellomtrinnselevene synes er kjedelig. Hvis historien hadde hatt en klarere oppbygning og vært mer spenningsfylt, hadde de kanskje heller ikke opplevd temaet i Det bittelille lyset som så barnslig.

Det som er interessant med tilbakemeldingene på denne produksjonen er at alle skolekonsertdeltakerne er så enige. Både voksne og elever, musikkformidlere så vel som skolens lærere sier det samme: Utøverne er bra, og det er stor variasjon i visuelle og auditive uttrykk, men historien, det vil si operaens tekst og handling, er for dårlig. Ja, til og med manusforfatteren er ifølge sangeren kritisk til sin egen historie og skal ha sagt at «dette er blitt et poetisk dikt som mangler dramaturgisk spenning». Siden teksten og handlingen i musikkforestillingen mangler en klar oppbygning og spenningsutvikling, kan tydeligvis verken god scenografi, et variert lydbilde eller dyktige utøvere veie opp for dette, i alle fall ikke når målgruppen er mellomtrinns-elever.

For de skolekonsertdeltakerne som skapte, formidlet og opplevde Det bittelille lyset er dramaturgisk sammenheng og spenning dermed grunnleggende kvalitetskriterier for musikkdramatikk til skolens mellomtrinn. De mener også at spenningsoppbygning i tekst og handling, forestillingens historie, er helt avgjørende for konsertens dramaturgi. Men siden undersøkelsens musikkinformanter først og fremst vil nå elevene med musikalske midler, blir oppfølgingsspørsmålet: Er det mulig å skape dramaturgisk sammenheng og spenning i en monologisk skolekonsert for S-/M-trinnselever uten en slik historie og kun gjennom musikk og utøvernes musisering?

Siden det kun er U-trinnsproduksjonen Songs of conscience som er en ren monologisk musikkproduksjon, kan ikke denne studien gi noe klart svar på det. Det nærmeste jeg her har kommet en skolekonsert med spenningsutvikling i selve musikkprogrammet, er S-/M-produksjonen Alene med 1000 tanker. I denne konserten spiller musikerne hele Trio i B-dur av den franske komponisten Vincent d’Indy uten andre avbrudd enn pausene mellom satsene. Konsertens lengde tilsvarer dermed musikkverkets lengde. Trio i B-dur har i likhet med mye annen klassisk musikk en klar musikalsk struktur og spenningsutvikling både innad i hver sats og satsene i mellom. Musikken har dermed både innebygde spenningskurver og en spenningsoppbygging gjennom hele verket.

Som beskrevet i kapitlet «Når musikken taler for seg selv», mister likevel S-/M-trinnselevene på Vest-Agder-skolen konsentrasjonen etter fem minutter kun med levende musikk. Sammenhengen og spenningen i denne musikken var altså ikke klar eller spennende nok for dem i mer enn noen få minutter. Det var da mimeskuespilleren entret scenen, at konsentrasjonen deres ble fanget igjen. Det har imidlertid vært interessant å studere forholdet mellom mimikk og musikk i denne konserten. Den viser noen typiske og karakteristiske former for samspill mellom auditive og visuelle uttrykk, og i deltakernes bedømming trer flere nyanser i deres syn på tverrkunstneriske skolekonserter klart frem. Jeg tar derfor utgangspunkt i Alene med 1000 tanker når jeg nå ser nærmere på de musikkdramatiske produksjonene i undersøkelsen.

Skolekonserter som scenekunst

«Det dominante øyet»

Hvordan opplever deltakerne relasjonen mellom musikk og andre kunstuttrykk i studiens musikkdramatiske produksjoner? «Smuldrer» musikken lett vekk når den koples til andre kunstformer, slik flere av musikkrepresentantene hevder, eller kan varierte inntrykk også hjelpe elevene til å lytte? Programrådets musikerrepresentant mener det særlig er skolekonsertenes visuelle uttrykk som kan trekke elevenes oppmerksomhet bort fra musikken:

Min erfaring med å koble andre uttrykk til musikken, er at musikken er den som blir skadelidende og raskest fungerer som kulisse for andre kunstneriske uttrykk. Både dans og bilder er uttrykk som påvirker øyet, og øyet er dominant overfor øret i de fleste tilfellene.

Problemet er altså at «øyet er dominant overfor øret», sier denne musikeren. Når musikken koples til visuelle uttrykk som dans og bilder, vil musikken derfor lett bli en lydkulisse. Hennes utsagn bekreftes av den danske hjerneforskeren Kjeld Fredens. I følge ham er synssansen en av menneskets sterkeste sanser, og når den i tillegg forsterkes gjennom massiv visuell påvirkning, blir synssansen ofte en dominerende sans (jf. Fredens 1991: 12-13). Og det er nettopp en slik påvirkning som preger oppveksten til norske barn. De vokser opp i en visuell mediekultur, musikkfaget er lavt prioritert i skolen, og mye av skolens undervisning foregår visuelt gjennom bøker, tavle og dataskjerm (jf. Kulturskoleutvalget 2010: 20, 34). Elevene blir vant til å prioritere visuell informasjon. Under skolekonsertene ser de på utøverne og det som skjer, slik de ser på musikkartistenes mange visuelle uttrykk i musikkvideoer. Det er altså mye som taler for at musikken lett kan bli en bakgrunn for elevenes visuelle inntrykk.

Den logiske konsekvensen av dette vil være at jo flere og mer komplekse synsinntrykkene er, jo mindre er sjansen for at elevene retter sin oppmerksomhet mot lydinntrykkene. En skulle derfor tro at mimeskuespilleren i Alene med 1000 tanker tok mest fokus fra musikken når han var aktiv og minst fokus når han var mer passiv. Det interessante er at det flere ganger i denne produksjonen fungerte motsatt:

I starten fanger mimeskuespilleren elevenes oppmerksomhet ved å rette den bort fra musikken og mot forestillingens visuelle historie. Han tegner koreografiens tema på overhead, et ensomt barn på barnehjem som er «alene med 1000 tanker». Deretter danser han seg selv inn i tegningen som lyser i stort format på lerretet bak scenen. Så begynner han å visualisere musikken gjennom dans og trekker dermed barnas oppmerksomhet tilbake mot den. Først fokuserer han på instrumentene. Han lekespiller cello med cellisten og overdriver cellistens karakteristiske spillebevegelser, for så å gjøre det samme med klarinettisten og pianisten.

Deretter danser han musikkens ulike uttrykk: Han skvetter av musikkens brå rykk, setter seg og lytter henvendt mot musikerne når musikken blir roligere, og følger så videre musikkens rytmiske, dynamiske og følelsesmessige utvikling med sine bevegelser. På slutten av 1. satsen legger han seg til å sove oppå pianoet og ramler forskrekket av når musikerne starter den muntre og raske 2. satsen. Elevene ler (Feltnotat 20.02.2009).

Selv om mimeskuespillerens dans er aktiv og oppmerksomhetsfangende, fokuserer dansen likevel på musikernes utøving. Den visualiserer og konkretiserer det som skjer i musikken for elevene. Som koreografen sier det: «Elevene hjelpes til å forstå musikken […] Vi gir dem en klarere og større opplevelse.» Når danseren tegner sin historiefortelling, rettes imidlertid elevenes oppmerksomhet mot bildene og bort fra musikerne. Som Programrådet skriver i sin vurdering: «Effektiv bruk av overhead fungerer fint, men bidrar til at musikerne lever litt i en skyggetilværelse» (Rikskonsertene 03.09.2009: 1). Lyset rettes altså bokstavelig talt mot tegningene, ikke musikken. Tegningenes historie konkretiserer heller ikke musikkens utvikling på samme måte som dansen. Her blir det kun en abstrakt sammenheng. Spenningsutviklingen i tegnehistorien korresponderer med spenningsutviklingen i musikken, og historien vokser frem ettersom mimeskuespilleren tegner og musikerne spiller. Men dette samspillet mellom musikkens og tegningenes dramaturgi fungerer mer som filmmusikkens underordnede funksjon i film. Tegningene tydeliggjør ikke musikkens oppbygning og musikernes spill. Trioens tredje sats har et rolig tempo, og musikkens karakter er her spenningsfylt og trist:

På lerretet ser elevene tegningen av en baby som er helt alene. Mimeskuespilleren ligger i fosterstilling på en stol og skjelver. Den tragiske grunnstemningen i scenebilde og musikk er sammenfallende, men så skjer det ikke noe mer visuelt. Danseren blir liggende på stolen, og tegningen blir liggende på overheadfremviseren. Uroen stiger blant de eldste elevene. De får tydeligvis ikke med seg dramaet verken i musikken eller koreografien − barnets ensomhet og musikkens intenst vemodige uttrykk (Feltnotat 20.02.2009).

I denne satsen er det ikke noen stor mengde visuelle inntrykk som hindrer elevene i å lytte etter musikken. Det er i musikken variasjonene skjer, men de eldste elevene lytter likevel ikke. Årsaken kan være at de her ikke får visuell lytte-hjelp. Færre og mindre komplekse visuelle uttrykk behøver altså ikke å føre til større oppmerksomhet om musikken. Mange av dagens visuelt orienterte skoleelever trenger trolig hjelp til å lytte når målet er aktiv lytting til musikk. Tross eller kanskje nettopp på grunn av synssansens dominans, kan visuelle uttrykk som dans tydeligvis være med på å åpne elevenes ører for det som skjer auditivt.

Programrådets musikerrepresentant som i utgangspunktet advarte mot «det dominante øyet», mener visuelle kunstuttrykk også kan stå i musikkens tjeneste:

Vi er hele mennesker og øyet kan hjelpe øret å oppfatte (lys, visuelle effekter av ulik slag). I tillegg er barn vant til mye samtidighet i kunstneriske uttrykk.

Ifølge musikeren anvender vi aldri bare én sans. Siden sansene våre samspiller og barn er «vant til mye samtidighet i kunstneriske uttrykk», kan visuelle uttrykk hjelpe dem til å lytte. Her samsvarer hennes utsagn med Bjørkvolds beskrivelser av slektskapet mellom barns helhetssansing og vår tverrkunstneriske mediekultur (Bjørkvold 2014: 141-146).

Nå var ikke hovedmålet til utøverne og koreografen i Alene med 1000 tanker kun å formidle musikk. Utøverne sa i vår samtale at «målet har vært at musikk og mimeskuespill skal forsterke hverandres uttrykk – skape stemninger». De ønsket altså å forsterke elevenes opplevelse av mimikk så vel som musikk gjennom tverrkunstneriske uttrykk. Koreografen var også opptatt av dynamikken mellom musikken og koreografien:

Det er viktig å kjenne på dramaturgien i musikken. [...] Musikken har en dramatikk i seg [...] Det var helt tydelig at jeg måtte gå mye mot musikken, få sårheten i musikken og hele scenebildet, så det ikke ble for glatt, nasjonalromantisk musikk. [...] Vi hviler for mye når vi hører nasjonalromantisk musikk. Jeg ønsker å konfrontere musikken. Et barnehjem får ikke gavene som miljøet rundt denne musikken har. Viktig å ha en kontrast til musikken.

Det interessante med koreografens innfallsvinkel, er at hun både vil følge dramaturgien i musikken og skape en kontrast til musikken. Dette gjøres gjennom å plassere den i et annet miljø enn der den ble skapt og vanligvis formidles. Musikken flyttes fra de privilegerte klassers situasjon i Paris på 1800-tallet og europeiske musikkinstitusjoner på 2000-tallet til «et barnehjem som ikke får gavene miljøet rundt denne musikken har».

Hvilke sammenhenger, kontraster og uttrykk elevene oppfattet, har jeg ikke fått så klare svar på, men kroppsspråket og utsagnene deres gir noen antydninger. Flere av elevene fikk med seg tegningenes historie og skriver i spørreskjemaet at Alene med 1000 tanker «handler om et barnehjem». En 7. klassegutt tror utøverne ville fortelle «at du kan si ting uten ord». Det kan bety at også han ble mest opptatt av tegningene, men det kan også være at han her tenker på de ulike visuelle og auditive virkemidlene musikerne og mimekunstneren anvender. Han har uansett lagt merke til konsertens nonverbale uttrykk og tydeligvis funnet mening i dem. Ei 7. klassejente mener som nevnt at det beste med konserten var at «de spilte så fint». Hun hadde altså hørt musikken.

Ellers er det elevenes forskjellige konklusjoner som preger deres svar, der noen altså beskrev konserten som kjedelig og andre som gøy (jf. kapitlet «Flinke musikere»). Her gir imidlertid kroppsspråket deres interessant tilleggsinformasjon. Bortsett fra litt uro innimellom fra noen av de eldste guttene, spesielt under trioens rolige 3. sats, var det nemlig en påfallende ro blant de fleste elevene under denne konserten. Det var stort sett dypt konsentrerte ansikter å se hos elever som med alvor, smil og latter rettet oppmerksomheten sin mot utøverne (Feltnotat 20.02.2009). De fleste elevenes kroppsspråk står dermed i kontrast til de negative vurderingene enkelte 5. og 7. klassinger ga i etterkant.

Når musikken blir synlig

Programrådets Rikskonsertprodusent spør retorisk om ikke «noe av meningen med rollefordelingen innen DKS er at Rikskonsertene leverer musikk, og andre institusjoner leverer andre kunstuttrykk?» Han vektlegger musikkens rolle ikke bare innad i den enkelte skolekonsert, men også i DKS sitt helhetlige tilbud. Når skolekonserter blir ulike former for musikkdramatikk, blir spørsmålet hva som skiller musikk- og scenekunsttilbudet i DKS. Handler klassifiseringen av disse produksjonene først og fremst om hvilken produsent og distributør som står bak? Til det svarte Rikskonsertenes FoU-leder i sin vurdering av Alene med 1000 tanker: «Bærebjelken i produksjonen er et musikkverk som framføres i sin helhet.» I følge ham er det altså musikkverkets grunnleggende rolle i Alene med 1000 tanker som gjør produksjonen til en skolekonsert. Men musikk og musikere kan spille en stor rolle også i DKS-produksjoner som går under betegnelsen scenekunst. Fører de mange tverrkunstneriske musikkproduksjonene til at det blir et klassifiseringsproblem i DKS-systemet?4 Er dette en grunn til at musikkinformantene insisterer på at musikken bør ha en hovedrolle i skolekonserter?

Selv om lærerne og de fleste elevene i undersøkelsen prioriterer interart, er som nevnt også de opptatt av musikk og musikernes utøving i skolekonserter. Det blir dermed nødvendig å se nærmere på hva som skjer med musikken i de musikkdramatiske produksjonene uansett hvilken produsent eller distributør som står bak. I skolekonserten Alene med 1000 tanker viste utøverne hvordan dans kan visualisere musikk. Kan musikken bli mer synlig for S-/M-elever også gjennom andre kunstformer, eller har musikkrepresentantene rett i at musikken da lett vil smuldre bort?

Her er forholdet mellom auditive og andre uttrykk i studiens scenekunstproduksjon interessant for skolekonsertdebattene. Trio for to skuespillere og spansk gitar - et visuelt hørespill for barn (Trio) er som nevnt et marginalt eksempel på flere måter. Det er en scenekunstproduksjon, ikke en skolekonsert. Forestillingen er produsert av den frie, uavhengige teatergruppen Transiteatret i Bergen (TT-B), ikke av fylkesprodusenter eller Rikskonsertene. Dessuten er TT-B opptatt av å utforske forholdet mellom musikk og teater i sine forestillinger. Musikk og lyd har dermed en sentral plass i denne scenekunstproduksjonen for S-/M-trinnet. Vektleggingen av musikk gjenspeiles også i teaterstykkets tittel gjennom musikkbetegnelsen Trio. Regissør, komponist og manusforfatter Tore Vagn Lid utnytter sin kompetanse som både musiker og scenekunstner til å skape en syntese av musikk og dramatikk. Han kaller det «musikken i teateret og teateret i musikken»:

Min grunnleggende ambisjon har lenge vært - og er fortsatt en scenekunst hvor syntesen musikk og scenespråk kan utgjøre en helhet ut over summen av delene. For å klare dette, er det av overordnet betydning for TT-B å legge til rette for et kontinuerlig samarbeid mellom regissør og skuespillere/musikere i en arbeidsprosess hvor musikken ikke tilføyes et ferdig scenisk uttrykk eller vice versa. Sceneaktørene bevisstgjøres musikkens verden og blir musikere, samtidig som musikeren blir til kjenner av og aktør i det sceniske (TT-B H2008: 2).

Lid vil altså i likhet med koreografen og utøverne i Alene med 1000 tanker at de ulike kunstformene skal forsterke hverandre i et helhetlig uttrykk. Han beskriver også to viktige premisser for at dette skal kunne skje. Musikken må utvikles i dialog med det sceniske uttrykket, «ikke tilføyes et ferdig scenisk uttrykk». Dessuten må utøverne bevisstgjøres og utvikle sin kompetanse innenfor den kunstformen de koples til, slik at «sceneaktørene blir musikere og musikeren aktør i det sceniske».

Det siste premisset er musikkprodusentene og de fleste musikerne i denne studien uenige i når det gjelder skolekonserter. De mener skolekonsertmusikere bør gjøre det de er best til, nemlig musisere. Det samme sier Programrådets skolerepresentant som både er lærer og skolekonsertmusiker:

Elevene bør møte musikere, ikke amatørskuespillere som synger og spiller. Produsentene derimot burde jobbe med skuespillere og regissører for å plukke opp noen knep om hvordan man forteller en historie og beholder en rød tråd gjennom en konsert/forestilling.

For skolerepresentanten er det viktig at musikerne i skoleproduksjoner ikke beveger seg over i kunstformer de ikke mestrer, slik at de blir «amatørskuespillere som synger og spiller». Han mener det er produsentene som bør ha scenisk kompetanse, slik at de kan hjelpe musikerne med å beholde den røde tråden i konserten. Også Programrådets fylkesmusikkprodusent mener musikere trenger hjelp til å mestre scenisk formidling som musikere, ikke skuespillere. På spørsmålet om skolekonsertmusikere bør utvikle seg som skuespillere, svarer hun «nei, men de må arbeide med forflytning, adferd på scenen, regi». I følge koreografen til Alene med 1000 tanker mangler mange musikere disse sceniske ferdighetene:

Musikken har en dramatikk i seg, og hvis en ikke gjør noe mer enn å spille, vil formidlingen bli svak. Det er viktig å få elevene med. Musikerne har ikke begrep om fysikk og rom. Utfordringen er å få musikerne til å bevege seg – få bevegelse i rommet. Bare det med blikk og samspill mellom blikk – åpne ansikter.

Koreografen mener altså at musikernes sceniske ferdigheter er viktige for kvaliteten på formidlingen. Skolekonsertmusikere behøver ikke å utvikle seg som skuespillere, men få mer kunnskap om «fysikk og rom». De trenger hjelp til å utvikle sitt kroppsspråk på scenen. Nå sier heller ikke Lid at musikere skal bli skuespillere, men at de skal bli «aktører i det sceniske». Kanskje er derfor ikke Lid, koreografen og musikkrepresentantene så uenige likevel i hva de mener musikere rent konkret bør kunne gjøre på en scene. Forskjellen er kanskje heller at musikkprodusentene og musikerne vil at musikken skal ha hovedrollen i skolekonserter, mens Lid ønsker en syntese av musikk og scenespråk som likeverdige uttrykk i sin scenekunst. Dessuten legger han tydeligvis større vekt på utøvernes bevissthet og kunnskaper om begge de to kunstformene. Her er han helt på linje med koreografen i Alene med 1000 tanker som sier:

Jeg vil at alle skal bli dratt i, forstyrra, bli klar over eget ståsted, og at musikerne blir kjent med sine kapasiteter, både muligheter og begrensninger innenfor scenekunsten. Få kjennskap til teater, dans og lys – så vet de hvor mye mer forsterket musikken kan bli. At dette kan gi denne dialogen, at konserten blir mer lyssatt, at alt blir klarere.

Koreografen hevder at musikken kan bli mye mer forsterket når musikerne kjenner sine sceniske muligheter. Hun er enig med musikkformidlerne i at musikken er det viktigste i skolekonserter, og det er den hun ønsker å «lyssette».

Lid og TT-B produserer ikke skolekonserter, og deres oppgave i DKS har derfor ikke vært å formidle musikk. Likevel gis altså musikk og lyd en stor rolle i S-M-produksjonen Trio. Også Lids syn på utøvernes gjensidig utvidede kompetanse viser seg i denne forestillingen. Her er verken musikeren amatørskuespiller eller skuespillerne amatørmusikere. Like fullt fungerer musikk og lyd som skuespill og skuespillernes spill som musikk. Stykkets handling er en kriminalhistorie om avisredaktøren Odd som prøver å vinne kappløpet om den beste juleoverskriften i kamp med julenissen. Mange av replikkene er rytmisk komponert og koplet til gitaristens rytmiske spill. Odds journalistlærling har for eksempel et navn som brukes rytmisk og dynamisk i forestillingen (jf. Lid: Manuskript 2 og 3).

Telemarkselevene lo frydefullt av dette navnet, og en 4. klasseelev svarte i spørreskjemaet at det beste med forestillingen var «namnet til ho dama» (journalistlærlingen). Hun het Tatakanavanavanavanava Ho, og rytmen i navnet korresponderer med stykkets ide og tittel Trio for to skuespillere og «spansk gitar» (min utheving). Som den mannlige skuespilleren i forestillingen sa det i vår samtale:

Dette er en flamenco-forestilling. En del av replikkene er flamenco slik som «JA! – Hallo! Tatakanavanavanavanava Ho, var det deg?»

Navnet til journalistlærlingen blir uttalt i drivende høyt flamencotempo med sterke betoninger under forestillingen (Feltnotat 25.11.2008). Jeg har her satt rytmisk notasjon til replikkene i Lids manus for å tydeliggjøre rytmikken i skuespillernes fremføring:

F0001.jpg

Som i musikalsk improvisasjon gjentas dette motivet av et navn ad libitum i diverse rytmiske og dynamiske varianter gjennom forestillingen. Her er noen eksempler (Ibid: 4, 10):

F0002.jpg

Flere av replikkene og dialogene skuespillerne i mellom er altså rytmisk komponert og inngår i samspill eller «samtale» med gitaren. Lid skriver da replikkene på noter slik som i den første dialogen mellom redaktøren og journalistlærlingen:

F0003.jpg

”Altså: (Så du) glemte altså dokumentasjonen, ikke sant? – Nei! – Jo da” (Lid: Manuskript 2: 2)

I tillegg til disse rytmiske og musikalske bearbeidelsene av dialoger, replikker og navn, er det i følge den mannlige skuespilleren hele tiden «musikken som i stor grad strukturerer det som skjer på scenen». Han forteller at ulike gitar-motiv både setter i gang og akkompagnerer skuespillernes handlinger. Gitarens rolle forsterkes ved at gitaristen sitter på scenen, og gitarmusikken er dermed også visuelt til stede for elevene (Feltnotat 25.11.2008).

Tross Lids aktive bruk av gitaristen i det sceniske uttrykket, er det tydeligvis ikke ham skoleinformantene husker best etter denne forestillingen. Da den involverte kulturkontakten ble bedt om å vurdere Trio for to skuespillere og spansk gitar, utbrøt hun overrasket: «Den gitaren, hvor kom den fram?» En 4. klassegutt hadde riktignok festet seg spesielt ved gitaren. Han beskrev gitaren som det beste, men mente forestillingen ellers var «dårlig». Her fremstår imidlertid hans svar som et mer marginalt elevsynspunkt. Mange elever uttrykker nemlig stor begeistring for Trio, og ingen av dem nevner gitaren. Det er heller ikke scenografien og den verbale historien som preger deres kvalitetsbeskrivelser, slik tilfellet var med operaforestillingen Det bittelille lyset. Hva er det da de synes er så bra med denne forestillingen? Det interessante er at nesten alle elevene kommenterer lydene.

I sin vurdering av Trio skriver ei 6. klassejente at forestillingen var «morsom med alle dei forskjellige lydane». Ei annen 6. klassejente beskriver lydbruken mer detaljert og sier at det beste med Trio var «hvordan dei spilte og at dei klarte å late som det var vegger, dører og vinduer i rommet». Også kulturkontakten fremhever disse lydene:

Jeg synes det var en spennende forestilling med andre virkemidler og med all denne spennende lyden. Jeg tror det var spennende for ungene. De lagde en imaginær verden.

Det elevene og kulturkontakten skildrer begeistret på ulikt vis, er bruken av konkrete lyder og kroppslige bevegelser for å visualisere rommet rundt skuespillerne. Lid utdyper denne ideen bak Trio som visuelt hørespill slik:

I det omreisende eller (hurtig) flyttbare skoleteateret, er selve teaterrommets (egen-) magi borte. Den fremmede og forlokkende verden av rød fløyel, av ornamenter i gull og himmel i blått som møter barnet i de tradisjonelle scenehusene, knuses nådeløst av en sliten gymsals velkjente hverdagslighet (Lid: Manuskript 1).

Trios regissør er altså opptatt av begrensningene i det rommet skoleteatret skal innta. Hvordan vil han så gjenskape «teaterrommets magi» i en sliten og hverdagslig gymsal? Svaret er en «scenografi bygget opp gjennom interaksjon mellom lyd og fysisk handling – visuell lyd»:

Det er en slik begrensning - et slikt teatralt handikap som søkes løst gjennom eksperimentet med barneteater som hva jeg har kalt et ‘visuelt hørespill’. […] Heller enn kulisser, lys, tepper og skygger, er det m.a.o. her lyden som - i eksakt interaksjon med skuespillernes handlinger og bevegelser - tegner opp det tredimensjonale landskapet: Dører som åpnes og lukkes, steg i snøen og iskald vind, alt blir fortalt gjennom lyd (Ibid).

Lid kaller stykket et visuelt hørespill, fordi det er lydene elevene hører og skuespillernes handlinger og bevegelser som bygger scenografien, og dermed skaper de visuelle inntrykkene. Som kulturkontakten og den ene 6. klassejenta sa det: De skapte en «imaginær verden», der de «klarte å late som det var vegger, dører og vinduer i rommet». Barna ser bokstavelig talt lydene som sammen med skuespillernes bevegelser skaper en scenografi som visuelt ikke er tilstede. I følge den mannlige skuespilleren fungerer dette spesielt godt for de minste barna:

Forestillingen var i utgangspunktet laget for de aller minste barna (1. - 4. klasse), og vi mener selv at den fungerer optimalt når vi spiller for dem. Dette fordi de minste barnas opplevelse av det visuelle hørespillet, hvor skuespillerne forholder seg til usynlige dører og vegger osv., har en mye mer direkte virkning. Når det er sagt, har vi stort sett hatt gode erfaringer med alle deler av publikumsskalaen, også de voksne.

I Trio blir elevenes sanser dermed berørt på andre og likevel beslektede måter som under barnehagekonserten JA! En dialog med førskolebarn. For de yngste helhetssansende elevene fungerer den visuelle lyden både som en konkretisering av det auditive og som musiske, integrerte kunstuttrykk og sanseinntrykk (jf. Bjørkvold 2014: 141-146). Forestillingen ble likevel godt mottatt også av mellomtrinnselevene i undersøkelsen, noe som bekrefter det skuespilleren sier. 6. klasseelevene var i sine vurderinger minst like positive til Trio som 4. klassingene, og det var ikke mer uro blant de eldste enn de yngste elevene under forestillingen (Feltnotat 25.11.2008).

Alle var imidlertid ikke like begeistret for disse lydene. De ble spilt elektronisk, og lydnivået var høyt. Kulturkontakten hadde fått en del reaksjoner fra lærerne: «Det var mye lyd, og jeg husker at flere av lærerne syntes det var for sterk lyd noen ganger.» Også en del av elevene reagerte på lydnivået. «Det var veldig bråkete», «veldig høy musikk» og «høye lyder», sa noen 4. og 6. klassegutter. Flere av elevene syntes også at tempoet i forestillingen var for høyt. Som en 6. klassegutt formulerte det: «Skjønte ikke så mye, de snakka så fort». Og konklusjonen til en 4. klassegutt var at «de brukte alt for mye energi». Elevenes reaksjoner under forestillingen kan også tyde på at de etter hvert ble slitne av det høye tempoet og lydnivået:

De fleste elevene følger konsentrert med på forestillingens første del, men deretter blir det en del små-snakking særlig blant de bakerste elevene. Når spenningen stiger i handlingen mot slutten av forestillingen, forsvinner små-pratingen, og både store og små elever retter sin oppmerksomhet mot scenen igjen (Ibid).

Mens flere elever kopler ut forestillingen etter første del, blir de tydeligvis revet med igjen av de dramatiske hendelsene som særlig preger slutten av stykket. Dette bekreftes av elevsvarene i spørreundersøkelsen. Som ei 6. klassejente skriver: Det hun likte best med Trio var «når datamaskinen eksploderte! Fordi han (redaktøren) gikk inn på noe som ikke var lov». En 6. klassegutt sier at «det beste var den ulovlige nettsiden». I tillegg til de visuelle lydene er det altså spenning og forbudte handlinger elevene trekker frem som det beste ved forestillingen. Forestillingens spenningsoppbygging som utløses på slutten når datamaskinen eksploderer, er kanskje en grunn til at også mellomtrinnselevene er så positive, selv om produksjonen primært er laget for yngre elever med sitt småbarns-vennlige tema om julenissen. Trio tilfredsstiller tydeligvis både de yngste elevenes behov for ulike sanseinntrykk og de eldre elevenes ønske om spenning.

Spenning uten ord

Alle deltakerne etterlyste en spennende historie i barneoperaen Det bittelille lyset, og noen elever savnet ord og en talt historie i musikk- og mimikk-konserten Alene med 1000 tanker. I teaterforestillingen Trio er den verbale historiens betydning tonet ned, men verken lærere eller elever virker kritiske til det. De beskriver Trio som spennende, så forestillingens dramaturgi er tydeligvis godt nok ivaretatt gjennom andre virkemidler. Da er kanskje ikke verbale historier så viktig for S-/M-elevene likevel? I Trio skapes dessuten utvikling og spenning uten at det auditive fokuset blir borte, selv om gitarmusikken tydeligvis forsvinner for mange av elevene gjennom høy elektronisk lyd og høyt tempo i skuespillernes spill. Elevene virker faktisk mer oppmerksomme på lydene i denne scenekunstproduksjonen enn i flere av studiens skolekonserter. Forestillingen gir dermed eksempler på hvordan elevenes oppmerksomhet kan bli rettet mot auditive uttrykk i musikkdramatikk, slik at musikken ikke forsvinner, men tvert imot mer synlig for elevene. Det kan derfor være interessant å dvele litt ved de dramaturgiske virkemidlene som preger Trio.

Her er både de implisitte kvalitetskriteriene som Trio representerer og regissør Tore Vagn Lids eksplisitte uttalelser om scenekunst relevante for skolekonsertdebattene. I sin artikkel «Kall det heller teater – Den dramatiske teksten i kampsonen» tydeliggjør Lid det teatersynet som ligger til grunn for Trio og TT-B’s øvrige produksjoner. Lid er her kritisk til det han kaller «tekstteater» og redegjør for sine inspirasjonskilder som blant annet er Hans-Thies Lehmanns begrep om postdramatisk teater. Lid søker som Lehmann i sin scenekunst:

[...] en tendensiell frigjøring av teaterROMMET, hvor musikken, lyset, bevegelsene, scenebildet, ikke nødvendigvis kommer etter og skal støtte opp om (bestemmes av eller forsterke) den dramatiske teksten, men hvor det skjer en prinsipiell demokratisering av teateret (Lid 2006: 3).

De visuelle uttrykkene (lyset, bevegelsene, scenebildet) og musikken er altså like viktige komponenter i Lids dramatikk som den dramatiske teksten. Hans demokratiske teatersyn er i tråd med likestilt dramaturgi, der visuelle, verbale og auditive uttrykk anses som likeverdige.

Lids avvisning av tekstens forrang i scenekunst får dermed også konsekvenser for manus. Manus blir mer en «performance text», som favner alt på scenen, enn en verbal, dramatisk tekst (jf. Gladsø et al., 2005: 170, 173). Lids manus for Trio er nettopp en slik forestillingstekst som består av et arbeidsmanuskript og et dokument med noter (Lid: Manuskript 2 og 3). Ifølge den mannlige skuespilleren er manuset heller ikke en ferdig tekst, men kun et utgangspunkt for improvisasjon og videre bearbeidelser. I arbeidsmanuskriptet står henvisninger til «visuell lyd», musikk, lys og bevegelsesmønstre side om side med replikkene, og i notene er en del replikker skrevet inn. Likestillingen av ord, lyd og bilde og den åpne, skisseaktige karakteren ved disse manuskriptene gjør det spesielt interessant å se hvordan Lids prinsipper manifisterer seg i praksis. Hva er det TT-B gjør rent konkret i denne forestillingen?

For det første er måten de kopler lyd og bilde i forestillingen helt sentral. Mens Alene med 1000 tanker gir eksempler på hvordan visuelle kunstuttrykk som dans kan konkretisere og visualisere musikken, viser Trio en motsatt vei. Her brukes lyd for å skape visuelle inntrykk. Det er lyden som fanger elevenes oppmerksomhet om det visuelle. Disse to produksjonene gir dermed to ulike, typiske måter å skape auditivt fokus gjennom kopling til visuelle uttrykk. For det andre styrker Lid relasjonen mellom ord og lyd både som manusforfatter og komponist. Også de verbale innslagene i Trio har musikalsk karakter. Musikeren inngår i musikalsk samspill med skuespillernes rytmiske og dynamisk fremførte replikker, slik at også de verbale delene av manus blir musikk uten at replikkene synges.

For det tredje er forholdet mellom musikk, manus og skuespillernes fysiske spill spesielt i Trio og TT-B’s øvrige scenekunst. Gjennom nedtoningen av tekstens betydning blir skuespillernes kroppslige bevegelser viktige. Istedenfor et tekstteater skaper Lid og utøverne i Trio et fysisk teater. Her har de i følge den mannlige skuespilleren hatt den russiske instruktøren og skuespilleren Meyerholds «biomechanic» som en viktig inspirasjonskilde (jf. Bleikli 2001). Biomechanic er en egen trenings- og spilleteknikk som Meyerhold skapte for å utvikle skuespillernes fysiske og visuelle uttrykk. Slik la han i likhet med mange andre modernister vekt på teatrets nonverbale virkemidler, slik som bevegelse, gestikk, akrobatikk, rytme, musikalitet, positurer og pantomime (jf. Gladsø et al., 2005: 120, 132-133). I Trio bruker Lid og utøverne altså noen av de samme virkemidlene som koreografen og mimekunstneren anvender i Alene med 1000 tanker. Skuespillernes kroppsbevegelser og mimekunstnerens dans visualiserer musikk og handling i disse musikkdramatiske produksjonene.

Kanskje er det nettopp fordi det verbale nedtones og fysiske bevegelser fremheves, at elevene blir så fokusert på lydene i Trio. Sammenhengen mellom lyd og bevegelse er sentral både akustisk og i barns musikalske utvikling. Lyd skapes gjennom bevegelse, og bevegelse skaper lyd (jf. Bjørkvold 2014: 17-24). Dermed er det trolig enklere å tydeliggjøre musikk for barn ved hjelp av bevegelser enn med ord og stillestående bilder. I Trio blir koplingene mellom lyd og kroppsbevegelser like klare som i den nonverbale, koreograferte skolekonserten Alene med 1000 tanker. Dramaturgien i Trios musikk og bevegelser blir like talende som i stykkets verbale historie.

Et fjerde trekk ved Trio, som også preger Alene med 1000 tanker, er at den lineære spenningsoppbyggingen i forestillingen kombineres med brudd og kontraster. Et eksempel på dette er en scene litt etter midten av forestillingen. Da roes det høye tempoet i forestillingen ned med en søvn- og drømmescene, før tempoet igjen økes mot den ville og dramatiske avslutningen med de forbudte hendelsene. Det skapes også stadig kontraster i forestillingen gjennom bruk av humor, overdrivelser og stadige overraskelser. Også her virker Trio’s scenekunstnere inspirert av modernistisk dramaturgi i sin eksperimentering med ulike former for brudd og oppløsning av tekstens lineære utvikling og enhet (jf. Gladsø et al., 2005: 120, 126). Kombinasjonen av en lineær spenningsoppbygging med slike brudd gir forestillingen både de overraskelsesmomentene og den spennende slutten som produsenter, utøvere, lærere og elever etterlyste i Det bittelille lyset. Elevene blir tydelig engasjert av disse bruddene, for «det kom stadig latter og utrop til scenen fra elevene» (Feltnotat 25.11.2008).

Trio som musikkdramatisk eksempel viser dermed et mulig konsensusnivå også i deltakernes konkrete, spesifikke kvalitetskriterier. I denne produksjonen får auditive uttrykk spille hovedrollen, slik musikkformidlerne ønsker, selv om de trolig ville ha ønsket et enda sterkere fokus på gitaristen. Samtidig får elevene og lærerne den spenningen, variasjonen og de overraskelsmomentene de mener er helt avgjørende for en god skolekonsert. «Det skjer noe» uten at «musikken forsvinner».

Dramaturgien i barns magiske rom

Dramapedagogen Faith Gabrielle Guss analyserer forholdet mellom dramatisk lek og teaterkunst i sin artikkel «To magiske rom» (Guss 2003B). Hun er betatt av «den dype gleden hos barn som er fortapt i sin egen lek», og mener scenekunstnere bør bruke rollelekens formspråk i barneteater for å sikre seg adgang til «det magiske rommet i barns sinn». Teaterformidling for barn handler dermed om å skape en relasjon mellom to magiske rom, hevder hun. (Guss 2003B: 1, 19, 24). De gledesfylte reaksjonene på Trio tyder på at scenekunstnerne her makter å få tilgang til det magiske rommet i barns sinn, som Guss skildrer i artikkelen og utreder i sin doktoravhandling (Guss 2001). Det kan derfor være interessant å se nærmere på forestillingens dramaturgi i relasjon til de dramaturgiske prinsippene Guss mener kjennetegner barns rollelek. Kan en grunn til elevenes begeistring for Trio være at scenespråket korresponderer med rollelekens formspråk? Her er både Lids manuskripter og feltnotatene fra forestillingen utgangspunkt for analysen av Trio (Lid: Manuskript 1-3 og Feltnotat 25.11.2008).

I følge Guss begynner barns dramatiske lek med noe de er engasjert av og vil utforske, og så improviseres rolleleken frem (Guss 2003B: 21). Trios hovedtema er redaktøren Odd som er i markedskreftenes vold og vil vinne kampen om den beste juleoverskriften. Rolleleken foregår både på et handlingsplan (eventyrplan) og et mellommenneskelig plan (Ibid: 27). Ytre sett handler Trio om Odds kamp mot julenissen og avisens deadline. Mellommenneskelig er temaet forholdet mellom den egosentriske, autoritære redaktøren og den undrende, utadvendte journalistlærlingen.

Hos barna blir fysisk handling, ord og andre uttrykk intuitivt integrert i samme lek, og rekvisitter og scenografi skapes underveis (Ibid: 21-23). I Trio’s fysiske teater koples musikk, ord og bilde, og scenografien omskapes kontinuerlig gjennom lyd, lys og skuespillernes bygging med sceniske klosser. Barn går inn og ut av rolleleken og kommenterer hverandre og sin egen lek (Ibid). Trio starter med at journalistlærlingen tar bilde av elevene og knytter temaet «barn på vei til teater» inn i handlingen. Også redaktøren henvender seg flere ganger til elevene og kommenterer lærlingens handlinger og sin egen konkurranse med julenissen.

Leken er spontan og full av overraskelser. Barna imiterer ting de har opplevd og lager fantastiske, urealistiske overdrivelser. Dessuten veksler leken mellom ulike stemninger: innadvendt/utadvendt, humor, glede, alvor og sorg (Ibid). Trio preges av overdrivelser og overraskelser. Humor så vel som det triste og mislykkede koples til stykkets alvorlige og samfunnskritiske grunntema: Kontrasten mellom medienes sensasjonskamp og julenissens fredelige budskap.

Som disse eksemplene viser, er det mange aspekter ved barns rollelek som korresponderer med kunstnernes handlinger i forestillingen Trio. Likevel er det ett moment ved rolleleken som scenekunstnerne her ikke tar hensyn til. Det er tempo og tidsbruk, noe Guss er opptatt av:

Tid er en viktig faktor i barns lek. I leken bruker barn så god tid som de vil for å fordype seg i sine dramatiske utforskninger. […] Det kan dannes en tilsvarende syntese i teatret dersom forestillingen gir barn tid til å dvele i og fordøye, sansemessig og følelsesmessig, betydningen av viktige øyeblikk på scenen (Ibid: 26-27).

Som nevnt ble en del elever ukonsentrerte etter første del av forestillingen, og flere kritiserte det høye tempoet. De fikk altså ikke tid til «å dvele i og fordøye viktige øyeblikk på scenen» i Trio, slik Guss formulerer det. Det var særlig gutter som kommenterte det høye tempoet, og kritikken kom fra både små- og mellomtrinns-elever. Tid og tempo er tydeligvis et aktuelt diskusjonstema for kvalitet i musikkdramatikk, ikke bare i forhold til de førskolebarna Guss skriver om, men også til gutter så vel som jenter på skolens barnetrinn.

Guss er ikke alene om å fremheve lekens betydning i voksnes formidling for barn. Hennes anvisninger er i samsvar med den musiske pedagogikkens talspersoner (jf. Hanken/Johansen 2013: 180ff; Bjørkvold 2014). Nå er det imidlertid ikke musisk teaterformidling som er Lids anliggende i Trio og TT-B’s øvrige produksjoner. I sin artikkel «Kall det heller teater - Den dramatiske teksten i kampsonen» henviser Lid blant annet til Brecht og Adorno, som begge argumenterte for en modernistisk, spenningsfylt og samfunnskritisk kunst (Lid 2006: 1-2). Lid står dermed i en kunsttradisjon som er kritisk til den kunsten som har harmonisk innlevelse og selvutfoldelse som mål (jf. Adorno 1970/1998: 153; Gladsø et al., 2005: 130). Han vil skape en eksperimentell, kritisk scenekunst som utfordrer publikum:

Svaret på dette har for min del vært et forsøk på å tenke og å gjøre teaterrommet til et kritisk erfaringsrom; en testingssone av sosial og samfunnsmessig art, med åpne vindu mot tradisjonelt «teaterfremmede» tenke- og arbeidsformer (Lid 2006: 1).

Lids uttalte mål er altså ikke å skape et musisk, men et kritisk erfaringsrom, der publikum får testet ut sine holdninger til kunst, samfunn og politikk gjennom scenekunstnernes eksperimenter. Spørsmålet blir da om det må være en motsetning mellom å søke seg inn til «barns magiske rom» og utfordrende kulturformidling. Bjørkvold viser i Det musiske mennesket hvordan musisk pedagogikk nettopp kan fungere som en kritikk av det tradisjonelle «umusiske» kunnskapssynet i skolen (Bjørkvold 2014: 141, 150-151). Og selv om Lid rendyrker det kritiske perspektivet i sin artikkel, koples altså de to perspektivene i produksjonen Trio. Han og utøverne anvender noen dramaturgiske prinsipper som er i samsvar med barns rollelek og som dermed innbyr til innlevelse og indre med-spill så vel som kritikk. Samtidig utfordres elevene både av Trios samfunnskritiske tema og de eksperimentelle kunstuttrykkene.

Guss mener dessuten at formspråket i barns rollelek korresponderer med flere former for moderne og postmoderne dramaturgi. Hun beskriver lekens simultane form, der ulike uttrykk koples sammen og opptrer samtidig. Barnas stadige skift inn og ut av lekfiksjoner ser hun som uttrykk for refleksivitet i tråd med metafiksjonell form. Hun kopler lekens ulike former for brudd til modernistisk, nonlineær dramaturgi, og barnas veksling mellom innlevelse og distanse til Brechts episke form (Guss 2001). Når det gjelder improvisasjon og den lekne tilnærmingen til rom, scene og skuespillernes fysiske spill som Lid anvender i Trio, finnes det også en korrespondanse mellom barns lek og modernister som Meyerholdt (jf. Gladsø et al., 2005: 124). De musiske trekkene ved Lids dramaturgi behøver altså ikke være et utilsiktet tillegg, men en konsekvens av hans kunstsyn. Likhetstrekkene blir vel så påfallende som motsetningene mellom musisk formidling og nyere, kritisk scenekunst i det musikkdramatiske eksemplet Trio.

Rommets betydning

I diskusjonene om forholdet mellom musikk og visuelle uttrykk i skolekonserter bringer scenekunstnerne inn andre synspunkter og kunsthandlinger enn de sentrale musikk-representantene. Scenekunstnerne i studien er opptatt av rommets muligheter både i utøvelsen og opplevelsen av musikk som scenekunst. Koreografen i Alene med 1000 tanker hevder som nevnt at «musikere ikke har begrep om fysikk og rom», og at «utfordringen er å få musikerne til å bevege seg – få bevegelse i rommet». I følge henne trenger skolekonsertformidlere mer kunnskap om hvordan de kan skape bevegelse i det fysiske rommet skolekonsertene foregår i. Guss og Lid beskriver scenekunst også som et magisk og kritisk erfaringsrom (jf. Guss 2003B; Lid 2006: 1). Rom brukes altså i ordets konkrete betydning, men også som en metafor for barns erfaringsmuligheter i møte med scenekunst. Koreografen, Lid og Guss peker dermed mot kunstformidlingens romlige aspekter både i ytre og indre betydning.

Betyr det at de også har eksplisitte kriterier for rommets rammer? Mener scenekunstnerne og de andre skolekonsertdeltakerne at det bør stilles bestemte krav til skolekonsertenes lokaler? Bør skolekonserter finne sted på skolen, i «gymsalens slitne hverdagslighet» som Lid kaller det, eller bør elevene få oppsøke et kulturhus eller et annet konsertlokale for å komme ut av skolen og oppleve «konsertsalens magi» (jf. Lid: Manuskript 1)? Jeg har ikke gjort noen systematisk undersøkelse av deltakernes syn på disse spørsmålene, men valg av rom ble et interessant tema i studien av Trio. I motsetning til de andre S-/M-produksjonene som alle ble gjennomført i skolens gymsal, ble Trio nemlig spilt i kommunens kulturhus. På grunn av produksjonens tekniske krav var ikke dette så overraskende, men det viste seg at verken forestillingens regissør eller dens mannlige skuespiller ønsket seg en teatersal. Skuespilleren hevdet tvert i mot at bruk av kulturhus er et minus for denne forestillingen:

Vi taper nærheten til barna og at de sitter inne i lyden i en gymsal. Fokuset i forestillingen er forholdet mellom det visuelle og lyden. Det fungerer enda bedre i en gymsal. Elevene sitter da og ser fra side til side etter lyden.

Dialogen med elevene og deres opplevelse av de visuelle lydene kan altså bli preget av større nærhet i gymsalen. Ideen bak scenekunstproduksjonen Trio er som nevnt å omskape gymsalen til et magisk teaterrom gjennom visuelt hørespill (jf. Lid: Manuskript 1). Kunstnerne får dermed ikke realisert forestillingens ide når den spilles i en teatersal. Hvorfor falt valget da på kulturhus som visningsarena for Trio i Telemark? Jeg spurte kulturkontakten ved den største Telemarkskolen om dette, og hun sa at årsaken nettopp lå i de tekniske kravene produksjonen stilte til lokalet og i antall elever som skulle med. Hun mener også at det er slike hensyn som bør være bestemmende for valg av visningssted:

Jeg synes det er produksjonene som bestemmer det. Hvis det skal være helt mørkt, kan det være greit med kulturhuset. Selv om vi kan lage blending, blir det ikke helt mørkt. Det kan være greit med kulturhuset hvis en skal ha plass til mange.

Kulturkontakten er her opptatt av skolens begrensinger når det gjelder produksjonens krav, slik som blending og plass til et stort elevpublikum. Likevel ser hun også ulemper ved kulturhuset som visningsarena. «Det er praktisk lett med gymsalen. Ikke alltid til kulturhuset i alle fall», tilføyer hun. For lærerne kan det ifølge henne være viktig at de ikke må bruke for mye tid på organisering og reise, siden skoledagen er så travel.

Scenekunstnerne i Trio ønsker seg altså et rom tilpasset produksjonens ide og formidlingsform. Kulturkontakten er opptatt av praktiske og arrangørtekniske hensyn. Hva mener så elevene om valg av lokaler for skolekonserter? «Best her», svarte noen jenter smilende på vei ut fra Trio-forestillingen da jeg spurte om de foretrakk DKS-besøk på skolen eller i kulturhus, og en lærer supplerte: «Ja, det er populært». En annen lærer la som kulturkontakten vekt på konsertsalens størrelse og sa: «Det er større areal». De var altså generelt positive til kulturhus som visningsarena og fornøyd med at Trio ble spilt der. For disse elevene innebærer kulturhuset tydeligvis en tilleggsopplevelse, mens de to lærerne vektlegger hensynet både til elevenes ønsker og praktiske forhold.

Det interessante med Trio-eksemplet i forhold til temaet konsertrommets rammer er at de ulike samarbeidspartenes synspunkter er helt annerledes enn en kunne forvente. Det er ikke bare kunstnernes svar som er overraskende. Hvis Borgen og Brandt har rett i sine beskrivelser av «spenningen mellom pengemakt og arenamakt» i DKS, skulle en tro at skolens representanter ville legge større vekt på skolen som arena for kulturmøtene i DKS (Borgen og Brandt 2006: 9). Men her er det altså lærere og elever som ønsker seg til kulturhuset, mens kunstnerne helst vil innta skolens lokaler. Valg av lokale for skolekonserter ser dermed ut til å være et komplekst tema. For det første spiller produksjonens ide og formidlingsform inn. Et konsertlokale kan innby til mer avstand og dermed mer monologisk formidling, mens gymsalen åpner for flere former for dialog. Hvilke fysiske rammer kunstnerne og lærerne ønsker seg vil dermed kunne avhenge av hva slags skolekonsert som skal gjennomføres.

For det andre vil plasshensyn, tekniske og andre sceniske utfordringer ved produksjonene være avgjørende for om skolen er i stand til å arrangere konserten i sine lokaler. Ved bruk av skolens gymsal må skolekonserten kunne gjennomføres uten konsertsalens tekniske utstyr, og scenografien være så enkel at utøverne i samarbeid med skolen kan rigge til og ned på kort tid. Som kulturkontakten nevnte, er det for eksempel vanskelig for mange skoler å få til full blending i gymsalene. Utøverne i operaforestillingen Det bittelille lyset fortalte i fellessamtalen at de slet seg ut foran hver visning med å klatre ut på gymsalens tak for å få til den blendingen som skolenes ansatte ikke hadde fått gjort klar.

For det tredje handler valg av konsertlokale tydeligvis også om det spørsmålet Borgen og Brandt reiser i sin evaluering, nemlig om DKS skal være et «ekstraordinært eller selvfølgelig» kulturtilbud i skolen (jf. Borgen og Brandt 2006). For de elevene jeg snakket med var det å komme i kulturhuset noe annet og spesielt som de satte stor pris på. Da er det interessant å merke seg at både Lid og den mannlige skuespilleren i Trio mente det særegne ved deres forestilling best ble realisert i en gymsal, der de gjennom visuelt hørespill omskaper den selvfølgelige, hverdagslige gymsalen til et magisk, ekstraordinært erfaringsrom for kritisk musikkteater (jf. Lid: Manuskript 1). Elevenes indre erfaringsrom kan altså påvirke hvordan de opplever det ytre rommet. Relasjonen mellom rommets rammer og det som foregår innenfor disse rammene blir da avgjørende for om elevene opplever noe ekstraordinært eller selvfølgelig.

Musikk og mellomsnakk

«Ubetenksomme mellomstikk»

Studiens tre musikkdramatiske produksjoner synliggjør deltakernes forskjellige syn på musikk og interart i skolekonserter. Samtidig viser to av disse produksjonene at deres ulike oppfatninger også lar seg kombinere i praksis. I Alene med 1000 tanker og Trio for to skuespillere og spansk gitar får elevene den koplingen av «musikk og skuespill» som mange ønsker seg, uten at det auditive fokuset som musikkinformantene vektlegger blir «skadelidende». Musikk i betydningen utøvernes musisering mister riktignok hovedrollen, men lyd og elevenes lytting trer frem istedet. Produksjonene representerer i tillegg ulike måter å skape variasjon og sammenheng i en skolekonsert på, slik alle informantene har et uttalt ønske om (jf. Fink 1992).

Her blir Det bittelille lyset et eksempel på hvor komplekst forholdet mellom mangfold og enhet kan være (jf. Kjørup 2000: 188). Tross stor variasjon i visuelle og auditive uttrykk, opplever både musikkformidlere, lærere og elever at «det ikke skjer nok» i denne operaforestillingen. De peker alle på manglende spenning i historien som hovedproblemet, særlig i forhold til de eldre mellomtrinnselevene. Samtidig viser scenekunstproduksjonen Trio at dramaturgisk spenning kan ivaretas gjennom andre virkemidler enn ord. Her er det særlig koplingen mellom lyd og skuespillernes fysiske spill som skaper «utvikling og dynamikk» i forestillingen, slik kulturkontakten ved den største Telemarkskolen formulerer det.

Ordenes rolle er altså forskjellig i de tre musikkdramatiske produksjonene. I Det bittelille lyset er de verbale innslagene en sammenhengende dramatisk tekst. Også i Trio er det tekstlige, tross brudd og vektleggingen av lyd og bilde, en del av forestillingens helhetlige oppbygning. Alene med 1000 tanker representerer her et marginalt eksempel. Bortsett fra en verbal introduksjon spiller ordene ingen rolle i denne forestillingen. Alt uttrykkes gjennom musikk, tegninger og dans. Ellers snakkes det i alle de andre skolekonsertene som studien omfatter, men her består manus av flere enkelttekster. Utøverne fremfører ulike verbale kommentarer som dels virker ferdigkomponerte og dels improviseres frem mellom musikkinnslagene og elevaktivitetene. Gro Marie Svidal kaller denne type verbalisering for mellomsnakk i sin masteroppgave, der hun studerer den muntlige kommentarens betydning i hardingfelekonserter (Svidal 2010). Programrådet benytter som nevnt termen mellomstikk om slike kommentarer i sine vurderinger (jf. Rikskonsertene 2009A: 1).

Hvordan vurderer deltakerne mellomsnakket i skolekonsertene? Kan også de muntlige kommentarene bidra til alles ønske om variasjon og helhet i skolekonserten? Og hva skjer med musikkens rolle gjennom mellomstikkene? Blir musikken «mer lyssatt», slik koreografen i Alene med 1000 tanker var opptatt av, eller «smuldrer den bort» slik programrådsmedlemmene er redde for? Også her blir det nødvendig å analysere forholdet mellom informantenes uttalte kriterier og deltakernes handlinger og utbrudd i konsertsituasjonen. Spesielt interessant er det å se hvordan elevene reagerer på utøvernes mellomsnakk. De nevner nemlig ikke de verbale innslagene i sine vurderinger, bortsett fra når de er fraværende, slik som i Alene med 1000 tanker, og når historien mangler spenning som i Det bittelille lyset. Det er stort sett bare musikkinformantene som kommenterer konsertenes mellomstikk i de uttalte vurderingene.

Programrådets musikerrepresentant er skeptisk til det hun kaller ubevisste språklige mellomstikk:

Man bør stille like store krav til tekstlig, bildemessig og bevegelsesmessig kvalitet som man gjør til musikken om det skal berettiges å bruke. (Jeg opplever ofte at man forkludrer musikkopplevelsen med ubevisste språklige mellomstikk.)

Musikeren etterlyser altså høyere kvalitet på visuelle og verbale innslag i skolekonserter. Dette er tydeligvis viktig, ikke bare for opplevelsen av disse innslagene, men også for musikkopplevelsen. Hun hevder til og med at man ofte forkludrer musikkopplevelsen med ubevisste språklige mellomstikk. Disse generelle kravene til muntlige kommentarer sammenfaller med det Rikskonsertenes FoU-leder la vekt på i sin vurdering av den verbale introduksjonen i Alene med 1000 tanker. Som nevnt innleder mimekunstneren denne skolekonserten med en muntlig kommentar, der han sier:

Mens de spiller skal jeg fortelle en slags historie. Dere kan bruke fantasien. Dere kan følge med i vår historie eller lage deres egen (Feltnotat 20.02.2009).

FoU-lederen er kritisk til denne kommentaren:

Publikum gis noe informasjon om verkets (produksjonens) idé og intensjon […] muntlig rett før start fra «scenen». Danseren sier at «mens de spiller denne musikken skal jeg fortelle en slags historie». Den integrerte sammenhengen mellom elementene i verket påpekes ikke, snarere tvert i mot. Jeg velger å tolke dette som ubetenksomhet.

I likhet med musikerrepresentanten mener FoU-lederen at ubetenksomhet, og dermed mangel på bevissthet om språklige mellomstikk, er årsaken til det han mener er en villedende kommentar. Mens forholdet mellom de ulike kunstformene i konserten er tett sammenvevet, henleder den verbale introduksjonen elevenes oppmerksomhet kun mot ett av kunstuttrykkene i konserten, nemlig den historien danseren skal fortelle. Kommentaren fanger derfor ikke «produksjonens idé og intensjon» som er «den integrerte sammenhengen mellom elementene i verket». Hvorfor innleder de egentlig med denne kommentaren? Jeg spurte utøverne om dette:

Cellisten: - I begynnelsen sa vi ingenting på forhånd. Da ble de frustrerte fordi det ikke var noen historie. Nå sier vi at de kan tenke seg en historie, og det er utrolig hvor mye de får med seg!

Jeg: - Hva er det de får med seg?

Mimekunstneren: - De får med seg den historien vi har tenkt. Ikke at det er nødvendig, men…

Cellisten sier altså at elevene blir frustrerte når de ikke opplever at det er en historie. Flere av elevenes svar tyder på at utøverne har rett i det, og at en del elever ønsker seg ord og fortellinger. En 7. klassejente gir uttrykk for at hun savner verbale innslag i Alene med 1000 tanker. «Jeg likte ikke at de ikke snakket noe», skriver hun i sin vurdering. En 7. klassegutt tror som nevnt utøverne ville fortelle «at du kan si ting uten ord». Han fant tydeligvis mening i konsertens nonverbale uttrykk. Kanskje hadde han også fulgt mimekunstnerens oppfordring om å følge med på historien. Andre elever gjengir historien om det ensomme barnet på barnehjemmet, og bekrefter det mimekunstneren sier: «De får med seg den historien vi har tenkt». Det virker dermed som hans kommentar er med på å styre disse elevenes oppmerksomhet mot tegningenes historie. Det er denne de gjenforteller når de beskriver konserten i etterkant. Selv om de tydeligvis synes det er spennende å følge denne historien, kan det altså være at den verbale introduksjonen hindrer dem i å oppleve sammenhengen mellom de ulike kunstuttrykkene, slik FoU-lederen antyder i sin kritikk.

Den verbale introduksjonen var ikke en del av produksjonens første versjon. Cellisten sier at «i begynnelsen sa vi ingenting på forhånd». Dermed har kanskje FoU-lederen rett i sin antakelse om at denne kommentaren er mindre bevisst og gjennomtenkt enn resten av konserten. Hva kunne utøverne gjort med sin verbale introduksjon for å rette elevenes oppmerksomhet mot «den integrerte sammenhengen mellom elementene» i Alene med 1000 tanker? Hvis mangel på bevissthet rundt muntlige kommentarer i skolekonserter er så utbredt som Programrådets musikerrepresentant hevder, hva kjennetegner bevisst utformede mellomstikk?

Det sier ikke informantenes svar så mye om. Musikkrepresentantene understreker kun viktigheten av å peke mot musikken og konsertens idé, og at det bør stilles store krav til og jobbes bevisst med musikernes mellomsnakk. Her kan imidlertid det skillet mellom historiefortelling og saksformidling som teaterviteren og musikkformidleren Ingvild Handagard opererer med i sin bok God i muntlig? være interessant for debattene (Handagard 2005). Bør muntlige kommentarer i skolekonserter preges av historiefortelling og dermed ligne dramatiske tekster, slik som i musikkdramatiske produksjoner, eller er mellomstikk saksformidling? Musikkformidleren Göran Bergendal beskriver i sin artikkel «Kommentatorsteknik» forskjeller mellom atmosfärskapande og belärande musikkpresentasjoner som minner om Handagards skille mellom historiefortelling og saksformidling:

Den atmosfärskapande musikpresentationen [...] försöker därtill att försätta lyssnaren i ett visst stämningsläge, lämpat för den musik som följer (t.ex. genom att medvetet arbeta med röstläge, tempo, poetisk ordval osv.); den belärande musikpresentationen innebär att man berättar eller förklarar något för lyssnaren, som bedöms som viktigt för att musiken bättre skall komma till sin rätt (Bergendal 1977: 60).

Bergendal bruker ikke ordet belærende i negativ betydning slik det ofte gjøres, men beskriver to ulike måter å presentere musikk på, som begge kan være «lämpat för den musik som följer». Den belærende musikkpresentasjonen er en form for saksformidling som forklarer noe og gir læring, mens den andre skaper en atmosfære gjennom «röstläge, tempo, poetisk ordval osv». Den atmosfæreskapende kommentaren inneholder altså ikke nødvendigvis historier, men er i sin form beslektet med historiefortelling gjennom poetisk ordvalg og fremføring.

Dikotomiene til Handagard og Bergendal er moderne varianter av det klassiske retoriske skillet mellom Pathos og Logos, der taleren gjennom sine appellformer kan velge å appellere til følelser eller fornuft hos tilhøreren (jf. Aristoteles 2006: 27-28). Ser vi nærmere på forholdet mellom den innledende introduksjonen og selve konserten Alene med 1000 tanker, er det nettopp ulike former for appell som kommer til syne. I sin verbale introduksjon appellerer mimekunstneren til elevenes Logos, deres fornuft. Kommentaren hans er belærende og saksformidlende. Den forklarer noe av det som skjer i konserten og aktiviserer elevene i en observasjonsoppgave. I den gjennomkomponerte forestillingen appellerer imidlertid utøverne til elevenes Pathos, deres følelser. Konserten er «atmosfärskapande» gjennom den dramaturgiske spenningen i de tverrkunstneriske uttrykkene.

Problemet med den innledende kommentaren behøver dermed ikke bare være at den kun hjelper de visuelle uttrykkene å komme til sin rett. Heller ikke i sin appellform korresponderer introduksjonen med den konserten som følger. Språkvalget i kommentaren er analytisk, ikke poetisk. Dessuten er mimekunstnerens stemme monoton og hans kroppsspråk i fremføringen av kommentaren stillestående (Feltnotat 20.02.2009). Ikke minst på grunn av uttrykksmangfoldet i forestillingen, fremstår introduksjonen som uttrykksfattig. Den blir ikke en integrert del av konsertens ellers mangfoldige kunstneriske uttrykk. Spørsmålet blir derfor om en belærende sakskommentar er den mest hensiktsmessige introduksjonsformen i denne konserten.

Nå er naturligvis skillet mellom å belære og skape atmosfære kunstig, siden skolekonserter kan gi både sakskunnskap og emosjonelle opplevelser. I likhet med Antikkens retorikere vil utøverne da appellere både til Pathos og Logos hos publikum. Uttrykksmangfoldet i Alene med 1000 tanker vil kunne engasjere hele mennesket, ikke bare elevenes følelser. 7. klasseguttens refleksjon rundt forestillingen som i følge ham viste «at du kan si ting uten ord», er et tegn på at tanker så vel som følelser var i sving hos ham. En innledende kommentar med et rikere uttrykk ville kanskje ha ført til det samme. Det er derfor ikke bare retorikkens appellformer som er relevant å anvende i analyser av muntlige kommentarer i skolekonserter. Det kan være like hensiktsmessig å trekke inn skillet mellom retorikk som manifestasjon og retorikk som funksjon, slik den amerikanske forfatteren Brummet gjør:

A useful idea in connection to these issues is the distinction between the functions of rhetoric – what it does – and its manifestations, the form it takes (Brummet 1994: 39).

Tar vi utgangspunkt i denne retoriske distinksjonen, blir det ikke nok å studere retorikkens manifestasjoner som er de konkrete tekstene eller kommentarenes form i formidlingen. Vi bør også undersøke kommentarens funksjon – «what it does» – i skolekonserten. Sangeren Dorothy Irving beskriver konsertkommentarenes ulike funksjoner mer konkret i sin bok Yrke: Musiker, der hun skiller mellom «att skapa kontakt, och ge information för fördjupad upplevelse» (Irving 1987: 53). Mens målet med informasjonskommentaren er å åpne publikums ører for musikken, er kontaktkommentaren rettet mot «publikens utgångspunkter», sier Irving. I slike kommentarer tar hun altså ikke utgangspunkt i musikken, men i de erfaringene og interessene hun tror at hennes publikum kan ha (Ibid: 60).

Her er funksjonene til de muntlige kommentarene i ungdomstrinns-produksjonen Songs of Conscience interessante for debatten. Som nevnt er Programrådet kritiske ikke bare til mangel på musikalsk og visuell variasjon i denne konserten. De hevder i tillegg at «mellomstikk fremstår som avliring», men heller ikke de er særlig konkrete i sine vurderinger av muntlige kommentarer (Rikskonsertene 2009A: 1). Siden de ensformige kommentarene var et påfallende trekk ved skolekonserten, ble de imidlertid et sentralt tema i feltnotatene. Der beskrev jeg altså musikernes mellomsnakk slik: «Vanlig visekonsert med korte verbale intro’er over samme lest (This song is written by… Tema… Årstall)». Også elevene virket lite engasjert av disse informasjonskommentarene:

Mange elever mister konsentrasjonen under de verbale introene. Økende småprat.

Jenter vandrer stadig ut og inn av konsertlokalet (Feltnotat 03.10.2008).

Elevenes reaksjoner samstemmer altså med Programrådets kritikk av de likelydende musikkintroduserende kommentarene. Songs of Conscience inneholder imidlertid også en annen type mellomsnakk som Programrådet ikke nevner. Den ledende vokalisten kom nemlig stadig med slike kontaktkommentarer som Irving beskriver: «How are you?», «Are you longing for holiday?» (konserten fant sted siste time før høstferien), «You might learn something today» og «Thank you, you’re a wonderful audience!» var kommentarer som ga applaus og jublende plystring fra elevene (Feltnotat 03.10.2008). Disse kommentarene ga altså ikke «information för fördjupad upplevelse» av musikken, men de tok hensyn til «publikens utgångspunkter» (Irving 1987: 53, 60). Kontaktkommentarene fungerte dessuten etter sin hensikt og skapte begeistring og kontakt mellom utøvere og publikum. Kanskje var utøvernes bruk av denne type mellomsnakk derfor en av grunnene til at de ungdomsskoleelevene jeg snakket med var så fornøyd med Songs of Conscience, selv om de ikke nevner dette eksplisitt.

Nå kan naturligvis også skillet mellom funksjonene informasjon og kontaktskaping være problematisk. Handagard er i sin bok opptatt av hvordan saksformidling og historiefortelling kan berikes av hverandres formidlingsteknikker. Slik en kan formidle sakskunnskap gjennom historier, kan en ved hjelp av historiefortellingens poesi og personlige fremføringsform gi liv til saksformidling (jf. Handagard 2005). Da blir informasjonskommentaren ikke bare «belärande», men også et middel til ulike former for kunnskap gjennom «fördjupad upplevelse». Med slike uttrykksrike kunnskapskommentarer vil utøverne kunne skape publikumskontakt gjennom å åpne publikums ører for musikken. På samme måte vil kontaktskapende kommentarer kunne utformes slik at de knytter «publikens utgångspunkter» til musikken som formidles (Irving 1987: 53, 60). Da blir det i tilfelle ingen nødvendig konflikt mellom musikkinformantenes eksplisitte krav om ord som peker mot musikken, og elevenes implisitte ønsker om kontaktskapende dialog.

Hva med sammenhengen mellomstikkene imellom? Mangelen på rød tråd var som nevnt en av Programrådets hovedinnvendinger mot produksjonen Songs of Conscience, men heller ikke på dette punktet går de mer konkret til verks (Rikskonsertene 03.02.2009B: 1). Her er det elevene med sin generelle vektlegging av historier og fortelling som er tydeligst, mens musikkinformantene altså er redde for at musikken da vil forsvinne. Musikk- og elevrepresentanter møtes i et felles ønske om enhet, men virker uenig i virkemidlene. Også i denne debatten leverer Handagard noen interessante innspill. Hun beskriver hvordan historiefortellingens komposisjonsprinsipp kan anvendes også i annen type muntlig formidling. Kommentarer kan i likhet med historiens elementer «samles, sentreres og lenkes sammen» uten at de inngår i en kronologisk historie (Handagard 2005: 91).

Musikkrepresentantene etterlyser altså mer bevisste og varierte mellomstikk, men ingen av dem uttaler noen mer spesifikke kriterier for mellomsnakk i skolekonserter. Likevel representerer de muntlige kommentarene som disse informantene kritiserer noen konkrete eksempler på hva de mener med ubetenksomme mellomstikk. Med sine reaksjoner på disse mellomstikkene bidrar dessuten elevene til å tydeliggjøre og skape debatt om musikkformidlernes synspunkter. Elevreaksjonene er dels i samsvar og dels i konflikt med de vurderingene musikkinformantene her gir. Både noen analytiske og normative kvalitetskriterier for muntlige kommentarer i skolekonserter trer dermed klarere frem.

For elevene i Songs of Conscience er tydeligvis kontaktskapende, dialogisk mellomsnakk kjærkomment, mens musikkrepresentantene generelt vil at kommentarene skal peke mot musikken og konsertens ide. Den implisitte debatten dreier seg altså om hva slags innhold og funksjon mellomsnakket bør ha. Analysen viser også at språklig utforming og fremføring er avgjørende for hva slags appell kommentarene har. Her gir studien altså ingen klare, normative svar, men den synliggjør en analytisk kvalitetskategori. Spørsmålet blir om utøverne appellerer mest til elevenes følelser eller fornuft med sine verbale innslag. I tillegg er måten mellomstikkene kombineres på avgjørende for om de bidrar til sammenheng og en rød tråd i skolekonserten. Noen av de valgmulighetene musikkformidlerne står overfor i sitt arbeid med mer bevisste mellomstikk er blitt tydeligere.

Når dialog blir musikk

Muntlige kommentarer i skolekonserter kan altså ha ulik appell, ulike funksjoner og kan inngå i en historiefortelling eller en annen samlende form. En og samme kommentar kan i teorien ha flere funksjoner og dermed være både kunnskaps-, kontakt- og stemningsskapende. Den kan ikles et analytisk og poetisk språk og bli fremført i en musikalsk og dramatisk form. Men det var altså ingen av de mellomstikkene studiens musikkrepresentanter kommenterte som tilfredsstilte alle disse kriteriene. En kan derfor spørre seg om kriteriene lar seg kombinere i praksis. Type mellomsnakk var ikke et parameter i det strategiske utvalget av produksjoner, men her ble en av studiens skolekonserter likevel et interessant eksempel. Den inneholdt nemlig slike overskridende verbale introduksjoner og mellomstikk. Og mens utgangspunktet for analysen av ubetenksomme mellomstikk var to monologiske produksjoner, skjedde dette i den dialogiske S-/M-konserten Solo solo – en griot forteller sin historie.

Fra det øyeblikk den senegalesiske musikeren og fortellerkunstneren Solo Cissokho (Solo) kommer inn i rommet er konserten i gang. Elevene får ikke en innledende informasjonskommentar før den egentlige konserten begynner. Solo starter konserten med å skape en rytmisk solo/tutti-dialog med elevene gjennom temaet å hilse. Elevene reagerer momentant og svarer rytmisk med:

Solo (alene): Yo, yo!
Tutti (alle): Yo, yo!
Solo: Aya, aya!
Tutti: Aya, aya!
Solo: God dag!
Tutti: God dag!
Solo: Good morning!
Tutti: Good morning!
Solo: Bon jour!
Tutti: Bon jour
Solo: Hvilket språk er det?
Elev: Fransk
Solo: Bra! Hva heter du? Applaus for…
 
Solo/Tutti: Deretter dialog-hilsing på mange språk til avslutningen:
 
Solo: Djambo, djambo – JA!
Tutti: Djambo, djambo – JA!
Solo: Nå har dere lært å hilse på afrikansk!
Solo: Annikke, annikke – AA
Tutti: Annikke, annikke – AA
Solo: Annikke, annikke – AA betyr «Hei!» (Feltnotat 20.10.2008)

Ofte vil en start med hilsing kun innebære det Irving kaller kontaktskapende kommentarer, men Solo kombinerer kontaktskaping med formidling av senegalesisk språk og musikk (Irving 1987: 60). Han forteller og spør gjennom analytisk mellomsnakk hva god dag heter på ulike språk, men både utformingen og fremføringen av dialogene er poetisk i betydningen musikalsk. Han bruker altså poetiske og musikalske virkemidler som tempo, rytme og klang, slik Lid gjør med dialogene i Trio (jf. Lid: Manuskript 2 og 3). Dialogene har en klar puls og rytmisk oppbygning, og i fremføringen varieres musikalske parametre som stemmeklang, tonehøyde og styrkegrad (Feltnotat 20.10.2008).

Programrådet kritiserer som nevnt Solo for å spille for lite og bruke for mye tid på elevdialog:

Utøveren bruker mye av tiden til dialog med barna - første stykke musikk kommer ikke før etter 14-15 minutter (Rikskonsertene 2009C: 1).

Tross den solistiske tittelen Solo solo tar dialogen med elevene altså mye tid. Dessuten er noen av Solos muntlige kommentarer som nevnt lange fortellinger uten musikalsk utforming. Da blir elevene urolige og flakkende i blikket (jf. kapitlet «Når musikken taler for seg selv»). Men Solos introduksjon og mange musikalsk utformede verbale dialoger gjennom konserten er interessante eksempler på hvordan ord og elevdialog både kan skape kontakt, gi kunnskap og samtidig i sitt uttrykk bli musikk. Selv om musikken i betydningen musikerens egenutøving «smuldrer bort» fordi Solos solistiske sang- og Kora-innslag blir forsvinnende få, blir Solos verbale dialoger med elevene også musikalske innslag. Det «første stykke musikk» kommer dermed ikke etter 14-15 minutter, slik Programrådet skriver, men med en gang (Rikskonsertene 2009C: 1). Den musikalske, verbale dialogen konserten starter med, er også musikk.

Musikk som kunstnerisk objekt blir dermed ikke borte i denne konserten, bare forandret. Istedenfor å gi en vestlig monologisk konsertformidling utvikler Solo Cissokho musikkdialoger med elevene i tråd med afrikansk musikktradisjon. De verbale rytmisk og klanglig bevisst utformede dialogene blir autentiske fremføringer av afrikansk musikk i betydningen «ekte» senegalesisk solo/tutti-(tale-)sang. Samtidig gjør Solo elevene til kompetente med-utøvere. Han formidler en ukjent musikksjanger som for dem blir kjent og del av deres egen kompetanse gjennom elevmedvirkning.

Det er også interessant å se hvor tydelig spenningen mellom Rikskonsertenes visjon og formål blir gjennom Programrådets vurdering av Solo solo. Deres etterlysning av mer Kora-spill er nemlig mer i tråd med det monologiske og produktfokuserte formålet om «levende musikk av høy kunstnerisk kvalitet» enn med den dialogiske og prosessorienterte visjonen om å «berøre, overraske, begeistre» (Rikskonsertene 2008-2009, 15.03.2016). Det kan være at musikksynet til enkeltmedlemmene i Programrådet her gjør seg gjeldende, men årsaken kan også ligge i Programrådets formelle vurderingskriterier for feltarbeidsperioden. Deres kritikk av dialogen i Solo solo er nemlig i tråd med kategorien produkt i kriteriene de da var forpliktet til å følge. I denne kategorien vektlegges som nevnt utøvernes program, fremføring og formidling (jf. Rikskonsertene 2008: 2).

Selv om Programrådet er kritiske til at dialogene tar så stor plass, er de likevel svært positive til Solos musikalske og formidlingsmessige kvaliteter. De mener at «den autentiske kulturformidlingen gjør at konsertbegrepet blir utvidet» (Ibid). Til tross for sine innvendinger viser de dermed også en positiv holdning til eksperimentering med konsertformen. Det er dessuten interessant at de her bruker begrepet autentisk både i en romantisk og historisk betydning. Solos formidling av senegalesisk musikk- og fortellertradisjon har personlig særpreg, og den er tradisjonstro (jf. Kivy 1995: 3-6). Hans autentiske kulturformidling utvider derfor konsertbegrepet og utfordrer vår vestlige konserttradisjon.

Muntlige kommentarer i konserter går under mange navn som dialoger, introduksjoner, presentasjoner, mellomsnakk og mellomstikk. Siden det er den siste varianten som brukes av det mektige Programrådet, kan det være viktig å se litt nærmere på denne betegnelsen. Mellomstikk er en morsom metafor med rytmiske og klanglige kvaliteter. Spørsmålet er imidlertid om den er dekkende for de kravene musikkrepresentantene mener bør stilles til muntlige kommentarer i skolekonserter, eller om den heller innbyr til den bevisstløshet de hevder ofte preger disse verbale innslagene? Det som stikkes imellom det egentlige, nemlig musikken, behøver ikke omfattes av særlig oppmerksomhet. Programrådet bør derfor vurdere sine sentrale begreper i lys av de kvalitetskriteriene de ønsker å anvende. De som skal kvalitetssikre musikktilbudet i DKS bør være like kritiske til sin egen begrepsbruk som de er til utøvernes verbale kommentarer i musikkproduksjonene.

Noen av musikkinformantene bruker som nevnt ordet manus istedenfor mellomstikk om skolekonsertenes muntlige kommentarer. Dette er en interessant betegnelse i denne sammenhengen, for i scenekunst er utforming og utøving av manus egne profesjoner. Ordet gir assosiasjoner til kompetent arbeid og bevisst utforming. Musikere er imidlertid verken manusforfattere eller skuespillere. Studiens musikkrepresentanter er dessuten opptatt av at musikerne heller ikke må bli amatører i det sceniske. En del vil kanskje også mene at praksisen med mer eller mindre improvisert mellomsnakk er noe av det som skiller konserter fra annen scenekunst. Kan manusbetegnelsen dermed bli misvisende? Her gir regissøren og manusforfatteren Lid innspill til en utvidet betydning av ordet manus. I hans produksjon Trio er manus som nevnt en performance text som favner alt på scenen, både gjennomkomponerte og improviserte elementer (jf. Gladsø et al., 2005: 170). Manusarbeid vil i en slik kontekst kunne innebære at de verbale kommentarene utformes og utøves som integrerte deler av skolekonsertens helhet. Da vil mellomsnakk kunne bidra, ikke bare til variasjon, men også til skolekonsertens enhet. Slik vil muntlige kommentarer kunne bli ett av flere virkemidler til å realisere de grunnleggende kriteriene for kvalitet i skolekonserter som alle deltakerne er enige om.

Hva er en god skolekonsert?

I analysen av deltakernes syn på kvalitet i skolekonserten som helhet har utgangspunktet vært deres generelle, samstemte krav om variasjon, utvikling og sammenheng. Jeg vil her oppsummere hvordan disse generelle kriteriene konkretiseres gjennom informantenes eksplisitte og implisitte vurderinger. «Det må skje noe», sier mange elever, «det må skje endringer», utdyper en kulturkontakt og samtidig skapes «en rød tråd», hevder Programrådet. Kjørups dobbelte krav om enhet i mangfoldet får stor tilslutning fra studiens deltakere (Kjørup 2000: 188). De er imidlertid mer uenige om hva som bør skape variasjon, utvikling og sammenheng i den enkelte skolekonsert. Her skiller de sentrale musikkrepresentantene seg ut med sin vektlegging av monologisk musikkformidling. Selv om de ønsker ulike typer produksjoner i det samlede skolekonserttilbudet, mener de elevenes opplevelse av utøvere som musikere er det aller viktigste.

Oppfølgingsspørsmålet blir da om det er mulig å skape nok variasjon for S-/M-elever kun med musikalske midler i en hel skoletime? Her kan jeg ikke med denne kvalitative studien generalisere mine funn. For skolekonsertene i undersøkelsen blir imidlertid svaret: Trolig ikke uten ytre elevaktiviteter. Når konserten har en mer monologisk formidlingsform, der dialogen kun skjer gjennom indre elevaktivisering, trenger elevene variasjon gjennom flere uttrykksformer enn musikk om de skal bli engasjert over lengre tid. Det viser elev-reaksjonene i skolekonsertsituasjonene og mange elevers prioriteringer av fortellinger, skuespill og tverrkunstneriske skolekonserter i spørreundersøkelsen.

Samtidig viser undersøkelsen eksempler på at elevenes oppmerksomhet likevel kan bli rettet mot auditive uttrykk, siden det finnes flere måter å konkretisere og synliggjøre musikk med visuelle og verbale virkemidler. Her representerer de musikkdramatiske produksjonene Alene med 1000 tanker og Trio for to skuespillere og spansk gitar to alternative innfallsvinkler til en slik tverrestetisk musikkformidling. De er derfor interessante eksempler for videreutvikling av den monologiske skolekonsertformen. Det behøver tydeligvis ikke i praksis å være en konflikt mellom musikkrepresentantenes vektlegging av musikk og de andre deltakernes ønsker om samspill mellom flere kunstuttrykk.

En 6. klasseelev oppsummerer variasjon i skolekonserter slik: «Det må skje forskjellige ting. Og ikke bare en ting.» Alle skolekonsertdeltakerne er enige i det, og som dette kapitlet viser, kan forskjellige ting være veldig mye forskjellig. I skolekonserter uten ytre elevaktivisering kan variasjon handle om å skape kontraster og spenning gjennom auditive, visuelle og verbale uttrykk. Samtidig er deltakerne også opptatt av at dette mangfoldet må balanseres av konsertens enhet. Det er tydeligvis ikke nok med kontraster og spenning. Konserten må ha en klar indre sammenheng, og observasjonene viser at auditive, visuelle og verbale kunstformer kan representere forskjellige virkemidler også her. Mulighetene for mangfold og enhet ligger både i hver enkelt kunstforms særtrekk og i koplingen av ulike uttrykk.

Variasjon og sammenheng kan imidlertid også skapes gjennom å engasjere elevene i ytre aktiviteter i mer dialogiske skolekonserter. Dette er noe særlig studiens lærere er opptatt av. Det er altså ikke noe unisont krav om ytre dialog fra elevene, slik det i følge Christophersen var i UNI Rokkansenterets DKS-studie (Breivik og Christophersen (red) 2013: 64). Undersøkelsen viser tvert i mot at det finnes S-/M-elever som ikke ønsker slik aktivitet, og de fleste elevene vil ha både monologiske og dialogiske skolekonserter. Samtidig er det også i denne studien noen elever som vil ha ytre dialog i alle skolekonserter. Enkelte beskriver dessuten elevaktiviteter som et generelt kvalitetskriterium. En god skolekonsert er «der vi er med og lager programmet», skriver en 6. klassegutt.

Også slike former for dialog anvendes i flere av skolekonsertene. Studien viser eksempler på at ytre aktiviteter kan koples til flere kunstuttrykk i samme konsert, slik som i barnehageproduksjonen Ja! En dialog med førskolebarn. Samtidig kan ytre dialog tydeligvis også muliggjøre et sterkere fokus på musikk, fordi elevene gjennom egenaktivitet får den variasjonen de ønsker seg. Her er S-/M-konserten Solo solo og work-shopen Lydoku interessante eksempler. Mer dialogiske konsertformer med vekt på elevaktiviteter vil dermed paradoksalt nok kunne gi større rom for musikken enn de mer monologiske og tverrkunstneriske konsertene, selv om musikernes egenutøving også her får mindre plass.

Det har i det hele tatt vært interessant å se hvordan ulike hensyn og kvalitetskrav kombineres i flere av produksjonene. Her er det særlig to produksjoner som trer tydelig frem. I Trio for to skuespillere og spansk gitar stimuleres elevene først og fremst til å lytte, selv om dette er en scenekunstproduksjon med vekt på integrasjon av lyd, bilde og tekst. I skolekonserten Solo solo – en griot forteller sin historie blir musikken både et tverrestetisk objekt og en ytre dialogisk prosess. Gjennom musikalske verbale elevdialoger utfordrer og utvider musikeren og fortellerkunstneren Solo Cissokho elevenes begreper om hva musikk som kunstform og elevdialog kan være. Både i Trio og Solo solo utfordres dermed også de sentrale musikkaktørenes etablerte kategorier for kvalitet i skolekonserter (jf. Harding 1991). De implisitte kvalitetsoppfatningene disse produksjonene er uttrykk for kan dermed bidra til å bringe de eksplisitte kvalitetsdebattene i skolekonsertfeltet videre.

 

_________________

1 Kora er en luttlignende harpe med 21 strenger som brukes av mandefolket i Vest-Afrika. (http://no.wikipedia.org/wiki/Kora [Lest 16.08.2016]).

2 Mellomstikk betyr muntlige verbale kommentarer mellom musikkinnslagene.

3 Se for eksempel Anne Danielsens analyse av populærmusikkens ulike parametre i kapitlet ”Estetiske perspektiver på populærmusikk” (Gripsrud (red.) 2002).

4 Her blir det interessant å se om det vil skje endringer i klassifisering og distribusjon av musikk- og scenekunstproduksjoner nå når Rikskonsertene under sitt nye navn Kulturtanken er nasjonal enhet for alle kunstuttrykk i DKS. Siden skolekonsertordningen blir nedlagt høsten 2018, er en mulig konsekvens at andelen kunstarter i samspill går opp og musikkens andel går ned (jf. Kapitlet «Aktører, navn og forkortelser»).